Содержание

Инклюзивное образование: как в Казахстане учат детей с особыми потребностями?

Инклюзивное образование – это обучение, при котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Сам термин имеет латинское происхождение: «include» – «заключаю, включаю». В рамках инклюзивного образования не ребёнок должен приспосабливаться к процессу обучения, наоборот – характер и темп обучения подстраиваются под нужды ребёнка.

Для детей с инвалидностью применяются и другие варианты обучения:

Адаптация детей с особенными потребностями в общеобразовательных школах проходит лучше, чем в специализированных учреждениях, поскольку дети получают там также и социальный опыт.

Кроме того, считается, что здоровые дети, обучаясь вместе с детьми с особыми потребностями, развивают толерантность и ответственность, становятся самостоятельнее.

Все международные конвенции, декларации, правила и законодательную базу РК касательно инклюзивного образования можно скачать здесь.

Сколько учебных заведений в Казахстане предоставляют инклюзивное обучение?

Вице-министр образования и науки Фатима Жакыпова отмечает, что в Казахстане число детей с особыми образовательными потребностями (ООП), которым нужно инклюзивное образование, с каждым годом растёт. В 2017 году в общеобразовательные школы ходили 60 006 детей с ООП, в 2018 году – уже 61 336. По данным Национальной образовательной базы данных, условия для инклюзивного образования сейчас есть:

  • в 20% (1232 из 6159) детских садов;
  • в 60% (4207 из 7014 школ) общеобразовательных школ;
  • в 30% учебных заведений технического и профессионального образования (в 250 из 821 колледжа).

До конца 2019 года, по данным МОН, для инклюзивного обучения приспособят 30% детских садов, 70% школ и 40% колледжей.

«Условия к обучению и проживанию студентов с особыми образовательными потребностями созданы в 58 высших учебных заведениях. В них имеются пандусы, лифты, социальные объекты, библиотеки и другое. Для сравнения: в 2018 году таких вузов было 50, в 2017 году – всего 28», – сообщает Жакыпова.

Кто должен оснащать школы оборудованием для инклюзивного образования?

Если в классе появляется ребёнок с особыми образовательными потребностями, то школа с управлением образования оснащает необходимой мебелью и оборудованием его учебное место, обеспечивает учебниками и психолого-педагогическим сопровождением (приказ МОН РК №595 глава 2, пункт 25). Кроме того, у каждого такого ребёнка должен быть свой помощник – тьютор (англ. tutor – наставник, опекун). Это может быть действующий учитель или нанятый управлением образования специалист.

Ребёнку с особыми образовательными потребностями при поступлении в школу необходимо иметь заключение психолого-медико-педагогической комиссии. В нём отражаются рекомендации для построения обучающего процесса в школе. В остальном пакет документов не отличается от того, что предоставляют по другим детям.

Как отмечает Фатима Жакыпова, перечень того, чем должны быть оснащены школы и детские сады, есть в приказе министра образования и науки РК «Об утверждении норм оснащения оборудованием и мебелью организаций технического и профессионального образования». Это, в частности, тактильные дорожки, классы с рельефно-точечным шрифтом Брайля (книги и плакаты) и специальные фонари для слабовидящих детей,

санитарные комнаты и кнопки вызова.

Помимо инфраструктуры, детям с ООП нужны специальные учебники.

«На сегодня разработаны 318 учебных программ для детей с особыми образовательными потребностями по восьми видам нарушений. Разработаны учебники и учебно-методические комплексы для незрячих и слабовидящих, а также детей с нарушениями интеллекта 1, 2, 5 и 7 классов. В этом году разрабатываются учебники для 3, 6, 8 классов. До конца 2021 года учебниками будут обеспечены все классы», – говорит Жакыпова.

В вузе, если в него поступают студенты с ограниченными возможностями, его администрация должна предоставить все необходимые условия для обучения, подчеркнула вице-министр.

Как готовят тьюторов и чем они помогают детям с ООП?

Для развития инклюзивного образования нужна серьёзная психологическая, методическая и методологическая подготовка педагогов.

«Ежегодно более 320 специальных педагогов проходят курсы повышения квалификации по работе с детьми с особыми образовательными потребностями на базе Национального научно-практического центра коррекционной педагогики. С 2015 года начались курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию для учителей школ на базе АО НЦПК «Өрлеу». За три года прошли курсы более 3000 человек», – сообщили в МОН.

Айман Муталиева прошла эти курсы. Сейчас она работает в школе №83 в Нур-Султане, присматривает за двумя мальчиками, которые перешли в 4 класс. Женщина ранее работала учителем начальных классов, также является педагогом-психологом.

«Я уже четыре года работаю тьютором. Для этого специально проходила курсы, которые устраивал фонд «Болашак». У нас в школе 15 тьюторов и 45 детей с ООП. Для их обучения созданы все условия: есть отдельные кабинеты, ЛФК (лечебная физкультура), психологи, логопеды. У нас есть кабинеты эргономики, мы готовим с детьми салаты, учимся делать уборку и другие нужные в жизни дела», – сказала Айман Муталиева.

По её словам, работа с каждым ребёнком с ООП требует особенного подхода в зависимости от диагноза.

«У меня сейчас два ребёнка, у одного расстройство аутистического спектра (РАС) , у второго ЦП. К детям с разными заболеваниями нужен совершенно разный подход. Детям с РАС нужна соцподдержка, подготовка к урокам, а ребёнку с ЦП – в основном помощь в передвижении. Интеллект у них сохранён. Некоторые дети в нашей школе в инвалидных колясках, мы помогаем им передвигаться. Вообще я всех детей люблю и особо горда их достижениями. Они любят в школу ходить, общаться с детьми, плавать в бассейне, играть на гитаре, петь в хоре – интересов много», – отметила Айман Муталиева.

Руководитель ОФ «Центр социальных инклюзивных программ» Салтанат Мурзалинова-Яковлева считает, что для полноценной работы вышеприведённых курсов мало. Инклюзивное обучение должно быть целым направлением в образовании, пояснила она.

«За рубежом это «special education teacher». Такие специалисты проходят обучение два года минимум. Когда мне говорят, что наш педагог пройдёт 5 дней обучения за счёт курсов повышения квалификации и будет свободен потом три года, я считаю, что это абсолютно неправильный подход. Это должно быть целое направление, это непрерывный процесс», – сказала Салтанат Мурзалинова-Яковлева.

Как проходит в школе обычный день у детей с ООП?

Учитель из Петропавловска Олеся Моор работает педагогом-психологом 10 лет. В 2018-2019 учебном году при КГУ «Средняя школа №21», где она ведёт занятия, открылся кабинет поддержки инклюзии (КПИ). Олеся Моор рассказала, каких результатов за год удалось добиться и описала обычный день ребёнка с ООП в их школе.

«В прошлом году у нас было 7 детей с особыми образовательными потребностями, в этом году их будет 10. Все они разные. Ко всем – разный подход. День такого ребёнка в школе начинается с того, что его встречает тьютор и помогает пройти в кабинет. На уроке ребёнок работает со всеми. Тьютор его направляет, помогает лишь в случае, если он отвлёкся. Задания ребёнок выполняет сам. Если где-то прописана сокращённая программа для таких детей, то она соблюдается», – сказала Олеся Моор.

В остальном день ребёнка с ООП не отличается от обычного дня другого школьника, говорит она.

«Он ни в чём не ограничен, полный доступ ко всему. Он также участвует во всех праздниках, утренниках. Единственное, у него есть дополнительная помощь от тьютора и занятия с логопедом, дефектологом и психологом в КПИ. До этого многие родители сомневались насчёт школы и хотели уйти на домашнее обучение. Сейчас говорят, что никакого домашнего – мы будем ходить, всё получается!» – рассказала педагог.

Родительское мнение тоже говорит о том, что учёба в школе лучше, чем другие формы. Жительница столицы Инна Гусева, мама 11-летней Вероники, рассказала, как проходят школьные будни. У девочки ЦП, она в этом году переходит в 4 класс. По словам Инны, в школе всегда прислушиваются к потребностям её ребенка и все проблемы решают с ней сообща. Женщине хочется, чтобы её дочь и дальше ходила в школу вместе со здоровыми детьми, училась общаться с разными людьми и налаживала коммуникации. Эти навыки, уверена она, пригодятся ей во взрослой жизни.

Выполнять задания, доставать учебники передвигаться по школе Веронике помогает тьютор. Как рассказала Инна, сначала девочка принимала эту помощь, а потом ей стало стыдно, что рядом с ней сидит взрослая женщина и во всём помогает в то время, как другие дети справлялись сами.

«Мы с тьютором и учителем сообща решили, что Вероника будет пробовать всё делать самостоятельно, как может. Да, у неё были проблемы: она могла тетрадь неправильно заполнить, чистый лист оставить и перекинуться на другой, но она справлялась сама благодаря тому, что ей помогали сидевшие рядом одноклассники. У неё уже была помощь не со стороны взрослого, а от сверстников», – сказала Инна Гусева.

Какое-то время Вероника пробовала делать всё самостоятельно, тьютор только водила её в туалет или в столовую. Когда же она понимала, что не справляется, тьютор приходила на помощь. Инна Гусева считает, что отдельные классы для детей с ООП – это не решение.

«Они должны учиться коммуникации со здоровыми детьми, а здоровые дети должны понимать, что в нашем обществе есть люди с ограниченными возможностями, и им, возможно, нужна помощь», – добавила Инна Гусева.

Как в школах учат детей с особыми потребностями?

Особенность адаптированной программы в том, что применяются индивидуальные методы усваивания информации. То есть, ученик получает такое же образование, как и его одноклассники, но при этом овладеть им помогают специальные методы.

Нургуль Ульжекова призывает родителей здоровых школьников не опасаться, что качество преподавания якобы может пострадать от того, что в классе есть ребёнок с ООП.

«Учителю нужно просто подобрать для этого ребёнка индивидуальную образовательную траекторию. Министерство образования и науки говорит, что если ребёнок с особыми образовательными потребностями не справляется с общеобразовательной программой, то для него будет разработана своя индивидуальная учебная программа (ИУП) под его возможности», – говорит председатель общественного объединения «Общество родителей детей с инвалидностью «Мир равных возможностей».

Читайте также: Human Rights Watch: Дети с инвалидностью в Казахстане не получают качественного образования

Требования к уровню подготовки, содержанию и максимальному объёму учебной нагрузки детей с особыми образовательными потребностями прописаны в госстандарте общего среднего образования. Этот документ, как пояснила Фатима Жакыпова, разработан в соответствии со статьей 56 Закона РК «Об образовании» (пункт 3).

«Стандарт является основой для разработки всех учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов, критериев для оценки учебных достижений обучающихся, в том числе для обучающихся с особыми образовательными потребностями, единых требований к материально-техническому, информационно-коммуникационному обеспечению образовательного процесса организаций образования», – сказала Фатима Жакыпова.

Почему без физкультуры невозможен полноценный инклюзив?

Если общеобразовательную программу как-то пытаются адаптировать под особого ребёнка, то уроки физкультуры, по мнению Нургуль Ульжековой, как правило недоступны таким детям. Сейчас, по её словам, занятия проводятся только в Нур-Султане.

«У нас не готовят тренеров по адаптивной физкультуре (АФК), а без физкультуры мы не можем говорить о полноценном инклюзивном образовании. Дети растут, им нужно двигаться. Спорт, физическая активность, подвижные игры помогают им в развитии, это самый лучший способ реабилитации таких детей», – сказала Нургуль Ульжекова.

Общественное объединение «Общество родителей детей с инвалидностью «Мир равных возможностей», которое возглавляет Нургуль Ульжекова, занимается созданием спортивных секций для детей с особыми потребностями.

«Мы организуем внеклассные занятия и спортивные секции. Мы устраиваем спортивные игры, фестивали, соревнования. В столице мы создали первую модель того, как можно организовать смешанные группы: в них есть и здоровые детки, и с разными диагнозами. У нас есть хорошие результаты, мы считаем, что это можно применять во всех регионах.

Занятия проводятся на базе наших социальных партнёров, они предоставляют нам площадки: бассейны, спортивные залы. У нас адаптивное каратэ, адаптивное тхэквондо, на улице мы проводим спортивно-массовые мероприятия, вовлекая как можно больше детей. С прошлого года мы проводим республиканский детский инклюзивный спортивный фестиваль. Это возможность командам из разных регионов приехать и поучаствовать в разных адаптивных видах спорта, таких как бочча, голбол и другие», – сказала Нургуль Ульжекова.

Для участия в фестивале ребёнок с инвалидностью может собрать команду со здоровыми детьми. По словам Нургуль Ульжековой, это способствует укреплению дружественных связей в классе.

«Голбол – это игра для незрячих с мячом, внутри которого колокольчик. В одну команду мы вовлекаем и незрячего ребенка, и его друзей, соседей, одноклассников, которые видят. Мы надеваем повязки на глаза, чтобы все играли на равных условиях. Бочча – это игра на точность для детей-колясочников, которые бросают мячи. Здоровых детей мы сажаем на стульчики и они также играют в одной команде», – рассказала Нургуль Ульжекова.

Такие занятия доступны не всем казахстанским детям с ООП. Нургуль Ульжекова объяснила это нехваткой специалистов по адаптивной физической культуре (АФК). По её информации, в Казахстане вузы готовят инструкторов по лечебной физкультуре, а адаптивная преподаётся лишь в виде курсов по выбору. В России, к примеру, по этой специальности студенты обучаются 4-5 лет, есть ещё и магистратура по АФК, отмечает спикер. Чтобы исправить сложившуюся ситуацию, Нургуль Ульжекова предлагает ряд мер.

«Минтруда должен повысить базовый оклад тренерам АФК, учителям физкультуры в школах и ввести доплату за работу с особыми детьми. Тогда будет спрос на эту профессию. МОН должен выделить гранты на эту специальность», – считает Нургуль Ульжекова.

Где могут учиться дети, которые не хотят ходить в школу?

В Алматы есть Центр социальных инклюзивных программ. Он разработал программу сопровождения школ в инклюзивном процессе, школу юного тьютора и программу работы с родителями и апробирует сейчас трехэтапный переход школы на инклюзивный формат на примере частной школы «Дана». Как отмечает его руководитель Салтанат Мурзалинова-Яковлева, это пока единственный такой центр в стране и иногда дети предпочитают именно посещение такого центра.

Алматинка Юлия Клинкович рассказала, что её дочь Полина из-за онкологического заболевания долго училась на дому. Затем она стала заниматься в «Центре социальных инклюзивных программ».

«В обычной школе мы закончили 5-й класс. Год мы пропустили из-за болезни, у Полины из-за сильных препаратов память не хотела работать. Затем мы всё догнали, но в школу возвращаться не хотим. Лечение было долгим, школьные друзья потерялись. Дети подросли, у них другие интересы появились. Да и сама Полина изменилась: до этого она была спортивная, а тут кожа да кости, лысая, никаких мышц, ходить не может, паралич лица», – рассказала Юлия Клинкович.

По словам матери, девочка будто осталась одна в вакууме и ей казалось, что социум не для неё. Найти новых друзей ей удалось в «Центре социальных инклюзивных программ». Весь прошлый год она проучилась там.

«Сейчас моей дочери 14 лет, с 1 сентября мы идём в 9 класс. Мы прикреплены к частной школе «Дана». Летом дети занимаются в ЦУМе, парк развлечений предоставляет центру помещение на 4-ом этаже. Все три месяца работает летний лагерь. У нас там и театральная студия, и художественная, и веломастерская, и рукоделие. Дети заняты с 10 утра и до часу дня каждый день», – сообщила Юлия Клинкович.

По её словам, дети там раскрываются, они не боятся буллинга. В школах, отмечает Юлия Клинкович, учителя заняты подготовкой к ЕНТ, СОРам и СОЧам, но человеческие ценности, на её взгляд, нужны больше, чем образование. Поэтому, считает женщина, площадок, где дети с особенностями могут обучаться и находить друзей, должно быть больше.

Что мешает полноценному внедрению инклюзивного образования и насколько общество к этому готово?

В Казахстане есть ряд проблем, связанных с внедрением инклюзивного образования, говорит председатель общественного объединения «Общество родителей детей с инвалидностью «Мир равных возможностей» Нургуль Ульжекова. К ним она относит:

  1. отсутствие специально подготовленного педагогического состава;
  2. недостаточная материально-техническая оснащённость учебных заведений;
  3. барьер физического доступа;
  4. непонимание со стороны общества.

Это подтверждают и в МОН РК.

«По факту общеобразовательные школы, куда приходят детки с особыми потребностями, не совсем готовы по архитектурному доступу: нет пандусов, лифтов. Не совсем готов персонал, педагоги. И, конечно же, основная проблема – недостаточно готовы родители здоровых детей к тому, что в их классе будет учиться ребенок с особой образовательной потребностью. У родителей здоровых детей складывается впечатление, что от этого будет страдать образовательный процесс», – объясняет Ульжекова.

Она говорит, что это направление в образовании только начинает развиваться в Казахстане. Родители детей ООП должны знать свои права и требовать их соблюдения.

«По закону, каждая школа обязана принимать ребёнка с особыми потребностями, им не имеют права отказывать. Однако многие родители не знают своих прав и как услышат первый отказ, разворачиваются и уходят. Школа обязана принять, создать условия. Если в этой школе нет тьютора, родители могут обратиться к завучу или директору с просьбой, чтобы ребёнку выделили помощника. Администрация школы в свою очередь должна просить управление образования, чтобы выделили ставку и потом уже принимать на работу специалиста», – разъяснила Нургуль Ульжекова.

Её мнение разделяет и Салтанат Мурзалинова-Яковлева. Она говорит, что работа проводится формально и над изменением отношения в обществе никто не работает.

«У нас не было ни программы информирования, ни социальных мероприятий. До сих пор существует ряд мифов, что особенному ребёнку будет уделяться больше внимания, больше времени. Это вызывает страх. Подготовительной работы я не видела, просто сверху была спущена инициатива.

Мало кто воспринимает ребёнка с особенностями как самостоятельную личность, с набором своих собственных уникальных качеств. Без подготовки людей, персонала, нормотипичных учеников, без создания дружеской атмосферы все инфраструктурные готовности будут ни к чему», – сказала женщина.

По её мнению, методологически казахстанская система образования сейчас не готова давать полноценное образование детям с особыми потребностями.

Варианты адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья

Инклюзивное образование в школах можно встретить все чаще и чаще. С каждым годом совершенствуется нормативная база, которая определяет особенности обучения детей с ОВЗ. Указанные нормативные акты являются основополагающими при разработке АООП для детей с ОВЗ. В зависимости от проблем, которые испытывает ребенок ПМПК определяет для каждого ребенка индивидуальный вариант обучения. Чем отличаются варианты обучения друг от друга? Что означает кодировка в рекомендациях ПМПК для обучающегося с ОВЗ? С такими вопросами нередко сталкиваются родители детей с ОВЗ и педагоги, которые обучают особенных детей.

  1. Письмо Минобрнауки России от 23.05.2016 N ВК-1074/07 «О совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий».
  2. Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»
  3. Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 года № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286–15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
  4. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об Образовании в Российской Федерации» (далее — Закон).

При отсутствии клинически значимых особенностей в физическом и (или) психическом развитии ребенку рекомендуется основная образовательная программа дошкольного (ДОО), начального (НОО), основного общего (ООО) или среднего общего образования.

Если у ребенка выявлены особенности развития, подтвержденные ПМПК, квалифицируемые как ОВЗ, то такому ребенку рекомендуется обучение по образовательной программе, учитывающей его трудности, «приспособленной» к наличию особых образовательных потребностей. Такая адаптированная основная общеобразовательная программа далее будет обозначаться как АООП определенного вида, основой определения которой является клиническая сущность имеющихся у ребенка нарушений.

Отличительные особенности вариантов обучения по адаптированной программе лиц с ограниченными возможностями здоровья

Варианты АООП конкретизируют условия получения образования для всех категорий обучающихся с ОВЗ: ряд АООП НОО ОВЗ «2» предполагает четыре варианта получения образования, АООП НОО для слабослышащих и слабовидящих обучающихся — три варианта, АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического развития (ЗПР) — два варианта и, наконец, АООП О УО (ИН) — два варианта. По вариантам 3 и 4 АООП НОО ОВЗ обучаются дети, имеющие сочетание сенсорных, других нарушений и умственную отсталость (интеллектуальные нарушения).

1-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения.

Обучение по первому варианту свидетельствует о том, что ребенок обучается по общему с детьми без ОВЗ учебному плану. Его особые образовательные потребности удовлетворяются в ходе внеурочной работы. Суть потребностей и, соответственно, необходимого сопровождения, обозначена в соответствующем приложении ФГОС НОО ОВЗ и ПрАООП. Конкретное содержание сопровождения устанавливается консилиумом образовательной организации (ПМПк ОО), ПМПК обозначает лишь основные его направления. Обучение по варианту 1 ФГОС НОО ОВЗ может быть организовано по основной образовательной программе, при необходимости — в соответствии с индивидуальным учебным планом. Обучение по индивидуальному учебному плану в пределах осваиваемых общеобразовательных программ осуществляется в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации. При прохождении обучения в соответствии с индивидуальным учебным планом его продолжительность может быть изменена образовательной организацией с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. АООП для таких обучающихся разрабатывается в части программы коррекционной работы, которая реализуется во внеурочной деятельности.

2-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование в пролонгированные сроки обучения. Обучение по второму варианту свидетельствует о том, что уровень сложности образовательной программы ниже, в учебный план включены курсы коррекционно-развивающей области, обозначенные во ФГОС и АООП. Наряду с академическими достижениями внимание обращено и к формированию сферы жизненной компетенции. Рабочая группа образовательной организации, созданная локальным актом, вносит необходимые дополнения в ПрАООП, касающиеся оценки достижений в области жизненной компетенции и содержания программы коррекционной работы. Вариант 2 предусматривает обучение по АООП с изменениями в содержательном и организационном разделах (программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и курсов внеурочной деятельности, реализующиеся на основе УП), что предполагает дополнительные условия в общеобразовательном классе.

3-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью). Обучение по третьему варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что у ребенка при ведущем нарушении, обозначенном в стандарте (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра), имеется умственная отсталость (интеллектуальные нарушения) в легкой степени выраженности (F 70 в соответствии с МКБ-10). Академический компонент образовательной программы в этом случае не имеет первоочередного значения, особое внимание уделяется развитию сферы жизненной компетенции. Вариант 3 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 1 ФГОС О УО (ИН) предполагает выдачу свидетельства об обучении. ПрАООП имеют еще более существенные отличия в содержательном и организационном разделах.

4-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой степени, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта программы образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР).

Обучение по четвертому варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что основному нарушению (из перечисленных выше) сопутствует умственная отсталость в умеренной или более тяжелой степени (F71, F72 в соответствии с МКБ-10). Ребенок обучается по специальной индивидуальной программе развития (СИПР), содержание которой устанавливается исходя из его актуальных возможностей. Вариант 4 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 2 ФГОС О УО (ИН) означает необходимость получения образования по специальной индивидуальной программе развития (далее — СИПР). Подобные программы принципиально отличаются по содержанию и формам организации образовательного процесса; специальные условия, позволяющие работать с ребенком, в каждом случае конкретизируются ПМПК. В большинстве случаев условия, соответствующие особым образовательным потребностям таких обучающихся, могут быть созданы, в том числе на базе различных центров, реализующих комплексную помощь детям с ОВЗ.

Также стоит отметить, что в соответствии с Законом лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Рекомендованная ПМПК образовательная программа шифруется обозначенным для нарушения кодом и указанием после точки варианта АООП. Вариант АООП рекомендуется коллегиально на основании всех диагностических материалов, представленных специалистами, анализа анамнестичесикх сведений, психолого-педагогической характеристики, общей оценки социальной ситуации развития. Коды для заключений ПМПК выглядят следующим образом: 

 Категория детей с ОВЗ  Варианты программ ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС О УО
глухие 1.1, 1.2, 1.3, 1.4
слабослышащие  2.1, 2.2, 2.3
слепые  3.1, 3.2, 3.3, 3.4
слабовидящие 4.1, 4.2, 4.3
с тяжелыми нарушениями речи  5.1, 5.2
с нарушениями ОДА  6.1, 6.2, 6.3, 6.4
с задержкой психического развития  7.1, 7.2 
с расстройствами аутистического спектра  8. 1, 8.2, 8.3, 8.4
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 

Пр. N 1599, вар. 1

Пр. N 1599, вар. 2

 

Ч. 3 ст. 55 ФЗ-273 Закона определяет особый порядок приема детей на обучение по АООП — только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.

В отдельных статьях Закона говорится об организации образования лиц с ОВЗ, инвалидностью. К категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации, вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем. Инвалидность устанавливается учреждениями медико-социальной экспертизы. Обучающийся с ОВЗ может не иметь инвалидность.

Подробное описание вариантов АООП для различных категорий обучающихся с ОВЗ.

АООП НОО для глухих обучающихся

Вариант 1.1. предназначен для образования глухих детей (со слуховыми аппаратами и/или имплантами), которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития (в том числе и речевого), близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками.

Вариант 1.2. предназначен для глухих детей, не имеющих дополнительных ограничений здоровья, препятствующих получению НОО в условиях, учитывающих их общие и особые образовательные потребности, связанные, в том числе, с овладением словесной речью (в устной и письменной формах), жизненными компетенциями, способствующими наиболее полноценному личностному развитию, планомерному введению в более сложную социальную среду, поэтапному расширение социальных контактов, в том числе со слышащими сверстниками и взрослыми.

В спорных случаях (вариант 1.2 или 1.3) на момент поступления ребенка в школу следует рекомендовать более сложную образовательную среду (вариант 1. 2), а в случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов в течение года, то по рекомендации ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) образовательная организация может перевести обучающегося на обучение по варианту 1.3.

Вариант 1.3. предназначен для образования глухих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также глухих детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, в результате которой длительное время отмечается функциональная незрелость центральной нервной системы.

Вариант 1.4. предназначен для образования детей, имеющих, помимо глухоты, другие тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР): умственную отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая может сочетаться с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра,

эмоционально-волевой сферы и быть выражена в различной степени тяжести, быть осложнена текущими соматическими заболеваниями и психическими расстройствами.

АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся

Вариант 2.1. предназначен для слабослышащих и позднооглохших обучающихся, которые достигли к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме, и имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками; понимают обращенную к ним устную речь; их собственная речь должна быть внятной, т. е. понятной для окружающих.

Вариант 2.2. рекомендуется обучающимся, уровень психического развития которых отстает от возрастной нормы (но не достигает степени умственной отсталости), а также в случаях, если они плохо понимают обращенную к ним речь, говорят малопонятно для окружающих, опыт общения со слышащими сверстниками отсутствует (достаточно одного из этих условий).

Вариант 2.3. предназначен слабослышащих и позднооглохших обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

АООП НОО для слепых обучающихся

Вариант 3. 1. предназначен для слепых, которые достигли уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу, и у которых развиты компенсаторные способы деятельности, необходимые для систематического обучения.

Вариант 3.2. предназначен для слепых, которые не смогли достичь уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу; не достигли на момент поступления в образовательную организацию достаточного уровня развития компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения, но при этом имеют достаточно большие потенциальные возможности.

Вариант 3.3. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слепоты и легкой умственной отсталости, что значительно осложняет развитие и использование компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения.

Вариант 3. 4. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слепоты с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, что затрудняет формирование элементарных способов деятельности, овладение учебными знаниями, умениями и навыками.

АООП НОО для слабовидящих обучающихся

Вариант 4.1. предназначен для слабовидящих, которые достигли уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу, и у которых развиты компенсаторные способы деятельности.

Вариант 4.2. предназначен для слабовидящих, которые не смогли достичь уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу; не достигли на момент поступления в образовательную организацию достаточного уровня развития компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения, но при этом имеют достаточно большие потенциальные возможности.

Вариант 4.3. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слабовидения с легкой умственной отсталостью (с интеллектуальной недостаточностью), что значительно осложняет развитие и использование компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения.

АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Вариант 5.1. предполагает обучение в общеобразовательном классе по общей программе при обязательном наличии логопедического сопровождения, осуществляемого в совместной работе учителя-логопеда с учителем. Предназначен для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (сложная дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), дети с общим недоразвитием речи III — IV уровней речевого развития (выделенных Р. Е. Левиной и Т. Б. Филичевой), у которых, как правило, оказываются нарушенными все компоненты языка, дети с нарушениями чтения и письма. Дети не должны иметь очевидной задержки психического развития.

Вариант 5.2. предназначен для обучающихся, находящихся на II и III уровнях речевого развития (по Р. Е. Левиной), являющихся следствием алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикания. Показанием для выбора этого варианта являются также тяжелые нарушения чтения и письма. Этот же вариант рекомендуется обучающимся, не имеющим общего недоразвития речи при тяжелой степени выраженности заикания, однако для них дополнительный год обучения в первом классе не предусматривается.

АООП НОО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Вариант 6.1. адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме, и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Образовательная организация должна иметь условия, позволяющие организовать среду и рабочее место обучающегося в соответствии с ограничениями его здоровья и обеспечить реализацию программы коррекционной работы, соответствующей его особым образовательным потребностям.

Вариант 6.2. рекомендуется обучающимся, обнаруживающим помимо двигательных нарушений, негрубую задержку психического развития.

Вариант 6.3. предназначен для образования детей, имеющих помимо двигательных нарушений легкую умственную отсталость.

Вариант 6.4. предназначен для образования детей, имеющих тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР). В структуре ТМНР — умственная отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, сочетающаяся с двигательными нарушениями, а в ряде случаев еще и с другими расстройствами (сенсорной, эмоционально-волевой патологией), а также соматическими расстройствами.

АООП НОО для обучающихся с ЗПР

Вариант 7.1. рекомендуется обучающимся, у которых отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, а также устойчивые признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут быть признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам, а также типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду сверстников без ограничений здоровья является устойчивость форм адаптивного поведения. Обязательным условием является психолого-педагогическое сопровождение обучающегося, согласованная работа учителя начальных классов с педагогами, реализующими программу коррекционной работы, содержание которой для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК.

Вариант 7.2. адресован обучающимся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп или неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Возможна неадаптивность поведения, связанная как с недостаточным пониманием социальных норм, так и с нарушением эмоциональной регуляции, гиперактивностью. В этом случае предполагается, что они получают образование, сопоставимое с таковым для детей, не имеющих ограничений здоровья, в специальном классе или соответствующей образовательной организации.

АООП НОО для обучающихся с расстройствами аутентического спектра (РАС)

Одним из специальных условий является организация диагностического и пропедевтического периодов, продолжительность которых регулируется рекомендациями ПМПК и может составлять от одного месяца до года. Эти подготовительные периоды обучения реализуются в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в рамках одного или нескольких вариантов АООП НОО обучающихся с РАС, и предполагают уточнение и конкретизацию особенностей аффективных, коммуникативных, интеллектуальных, речевых и поведенческих расстройств обучающихся с целью уточнения или определения варианта АООП для дальнейшего их обучения. В процессе школьного обучения сохраняется возможность перехода ребенка с одного варианта стандарта на другой (основанием для этого является заключение ПМПК).

Вариант 8.1. рекомендуется обучающимся, имеющим формально сопоставимый с нормой уровень психоречевого развития, когда до поступления в школу ребенок имел опыт подготовки к ней в группе детей. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешного освоения начального образования в условиях полной инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворение их особых образовательных потребностей, реализуемой на основе сугубо индивидуальной программы коррекционной работы, касающейся в первую очередь развития различных аспектов сферы жизненной компетенции.

Вариант 8.2. предполагает менее высокие интеллектуальные способности обучающегося или отсутствие опыта подготовки к школьному обучению в группе сверстников, поэтому длительность получения начального образования пролонгируется на один год. Ребенок может находиться в среде сверстников с ОВЗ, имеющих нарушения, не противоречащие удовлетворению его особых образовательных потребностей (например, в специальном коррекционном классе вместе с обучающимися по вариантам 5.2 или 6.2 или 7.2). Предполагается, что при выборе этого варианта АООП академический компонент будет освоен обучающимися с РАС в объеме, сопоставимом с таковым во ФГОС НОО. Неуспеваемость по отдельному предмету не является основанием изменения на другие варианты АООП.

Вариант 8.3. рекомендуется при сочетании РАС с легкой умственной отсталостью. Отличие от варианта 8.2 в том, что не требуется, чтобы академический компонент был освоен в объеме, сопоставимом с таковым во ФГОС НОО, поэтому может находиться в специальном коррекционном классе с обучающимися, имеющими умственную отсталость (интеллектуальные нарушения), другие ОВЗ либо в среде сверстников без ОВЗ. Особые образовательные потребности, касающиеся развития различных аспектов сферы жизненной компетенции, должны реализовываться в соответствии с таковыми для обучающихся с РАС. В сфере академической компетентности при обучении по этому варианту выделяется два уровня достижений: минимальный и достаточный.

Вариант 8.4. рекомендуется обучающимся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося, включение в образовательную среду осуществляется постепенно и дозированно.

Во ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО предполагается изменение образовательного маршрута, программ и условий получения образования обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения ПМПК и мнения родителей (законных представителей).

В соответствии с Законом реализация АООП НОО может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях. Основным механизмом реализации АООП является учебный план (УП), в том числе индивидуальный учебный план.

Вопрос – ответ — Городской психолого-педагогический центр

Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — это общеобразовательная программа, адаптированная для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Данная АООП существенно отличается от других АООП 1-го и 2-го вариантов и схожа с вариантами 3 и 4 остальных адаптированных программ (они также ориентированы на учащихся с умственной отсталостью, но имеющих дополнительные нарушения развития).

По содержанию и итоговым достижениям образование по данной АООП не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья (то есть, речь идет о нецензовом образовании).

Учебные планы, по которым учатся дети и подростки с интеллектуальными нарушениями существенно отличаются от тех, по которым обучаются учащиеся, которым не требуется создание специальных условий, а также школьники других категорий с ОВЗ (АООП 1 и 2 вариантов). Академический компонент образовательной программы существенно уменьшается, в сравнении с вариантами 1 и 2 других АООП, больше внимания уделяется развитию сферы жизненной компетенции. Причем, по 2 варианту еще больше уменьшен академический компонент, чем даже в 1-ом; основное внимание уделяется формированию жизненных навыков. В учебном плане нет таких предметов как «химия», «физика» и т.п., но введены специальные предметы, способствующие практической подготовки обучающихся к самостоятельной жизни и труду, формированию у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, коррекции имеющихся нарушений («Основы социальной жизни», «Домоводство», «Речь и альтернативная коммуникация, «Адаптивная физкультура» и др.).

Обучение осуществляется по специальным учебникам, учебным и дидактическим материалам, по особым технологиям, учитывающим особенности детей и подростков с интеллектуальными нарушениями. Учитывается потребность в индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной, смысловой организации образовательной среды.

В реализации АООП варианта 1 может быть выделено два или три этапа:

I этап ― (дополнительный первый класс ― 1I) 1-4 классы. Его цель — формирование основ предметных знаний и умений, коррекция недостатков психофизического развития обучающихся.

II этап ― 5-9 классы — направлен на расширение, углубление и систематизацию знаний и умений обучающихся в обязательных предметных областях, овладение некоторыми навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире.

III этап ― 10-12 классы — решаются задачи, связанные с углубленной трудовой подготовкой и социализацией обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые необходимы для их самостоятельной жизнедеятельности в социальной среде.

Сроки реализации АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет 9 -13 лет. По окончании обучения выпускникам выдается не аттестат, а свидетельство об обучении. Оно дает право на продолжение получения образования по программам профессионального обучения.

Непроста поведінка – як взаємодіяти з дітьми з особливими освітніми потребами

Якщо ви вже працюєте в інклюзивному класі або знаєте дітей з особливими освітніми потребами – у вас могло виникнути запитання, як поводитися, коли вас хоче обійняти дитина з синдромом Дауна, чи коли дитина з аутизмом лягає на підлогу і починає кричати.

Юлія Бойко, керівниця львівського центру Емаус, яка працювала соціальним педагогом і асистентом вихователя, а також проводила у школах уроки толерантності, – поділилася з “Новою українською школою” досвідом роботи з дітьми з ООП. Також Юлія – мама дівчинки з синдромом Дауна. Вона пригадала кілька непростих ситуацій із садочку та школи доньки і розповіла, як їх вирішували.

КРИК

У школі потрібно розповідати про дітей з особливими освітніми потребами незалежно від того, чи вони там навчаються. Можливо, така дитина у класі й не з’явиться, але її точно можна зустріти на вулиці чи в магазині.

Часто діти кричать, бо хтось не врахував (не знав) їхніх особливостей. Тому треба забирати подразник і не тикати пальцем – бо бували ситуації, що дитина на звук закриває вуха, а учні спеціально кричать, бо їм смішно. Вони не розуміють, що це комусь боляче.

Діти з аутизмом можуть боятися звуків чи важко переживати, коли щось змінюється: мала бути математика, а прийшла вчителька мови. Тоді ви можете повести дитину в ресурсну кімнату і там пережити цей момент.

Давати поради, як заспокоювати дитину, мають фахівці. Часто дитину, яка кричить, сприймають як погану. Особливо, якщо батьки не визнають діагноз і нема асистента вчителя – така дитина може страждати і стати жертвою булінгу.

Є ролик про те, як бачить світ дитина з аутизмом. У неї сенсорне перевантаження, і хоча вона намагається заспокоїтися – дорога довша, аніж вистачає зусиль. Коли учні дивляться це відео – вони кажуть, що те, що відчуває ця дитина – страшно. У таких випадках ми не можемо нічого зробити. Нам треба передбачити таку ситуацію. І уникати.

Моя донька чутлива до звуків: якщо на початку навчального року наш клас ставлять біля колонки – вона на лінійку не піде.

ОБІЙМИ

Ми думаємо, що треба мати якийсь підхід до дітей з ООП.

Але поставте на перше місце те, що це просто дитина, і забудьте про діагноз. Якщо ви обіймаєте всіх учнів і любите це – то обіймайте і цю дитину. Якщо ні – то винятків робити не треба.

Я вчу доньку не обіймати вчителів, бо це не близьке коло людей. Якщо дитина все ж хоче вас обійняти, а ви проти – скажіть: “Стоп, ми з тобою вітаємося за руку (чи якось інакше)”. Не треба боятися поставити межі. Діти з синдромом Дауна розуміють соціальні норми. Якщо їх задати – з часом діти їх вловлять.

Якщо ситуація з обіймами виникає між дітьми – не треба нікому терпіти. Є діти, які хочуть обійматися, а є – які ні. Теж треба сказати: “Я хочу з тобою вітатися отак”. Ми маємо розуміти і підтримувати дітей з ООП. Створити умови, де люди можуть подружитися: мати щире ставлення, організувати спільні ігри, але не змушувати дружити.

ГІПЕРОПІКА

Буває, що однокласники хочуть навіть портфель замість дитини поскладати. У таких ситуаціях можна запропонувати помічнику не допомагати напряму, а підказувати дитині з ООП, як це зробити. У жодному разі не казати відійти (це може відбити бажання допомагати взагалі), а пояснити, що так дитина сама не навчиться.

НАСМІХАННЯ

Це треба присікати. Одного разу я заміняла асистента вчителя на фізкультурі і бачила, як діти з неінклюзивних класів, у яких не було уроків толерантності, відвертаються від дитини з ООП. Не хочуть біля неї стояти. У такому випадку з дітьми треба говорити, а не сварити. Зрозуміти, чому дитина не хоче стояти поруч. Боїться? Чогось не знає? Думає, що може заразитися? Дорослим треба бути уважними.

ДБАТИ ПРО ГІДНІСТЬ

Моє завдання вдома – навчити дитину, що двері в туалет треба закривати. Але я не можу цього навчити у школі, де інший замок, де є жіночий і чоловічий туалети і їх можна переплутати. Тому завдання асистента у школі – подивитися, чи йде дитина в той туалет, чи закриває двері. На якомусь уроці, коли дитина втомилася, можна стати біля цих дверей і повчитися їх закривати. Треба дбати про гідність.

Якщо дитина краще адаптована, то менше привертає увагу інших, ніж коли ходить за ручку з асистентом до 10 класу. Це відбиває в інших учнів бажання з нею спілкуватися.

ВДАРИТИ

Так, дитина з аутизмом може вдарити. Але варто пам’ятати, що це не зі зла. Можливо, її щось налякало. Коли я працювала в садочку, то діти знали, що інколи треба відступити. (Щоб краще зрозуміти, як сприймають світ діти з аутизмом, Юлія рекомендує переглянути відео про Девіда).

ПОЛАМАНІ ІГРАШКИ

У мене в садочку була дівчинка, яка ламала ляльок. І я казала дітям не ділитися з нею. Тоді дівчинка лягала на підлогу і могла 15 хвилин кричати. Це було не просто так. Це був її спосіб виразити злість. Я казала, що розумію її, що я б теж злилась, але, на жаль, вона ламає ляльок, тому ми не можемо з нею ділитися.

Спершу треба було перетерпіти, а через якийсь час дівчинка вже сиділа і підлещувалася до мене. Водночас, я говорила й до інших дітей, пояснювала, що це її спосіб говорити: “Ви можете сказати словами, вона – ні”. Діти дуже відкриті до пояснень.

Але для того, щоб пояснити щось дітям про поведінку дитини з ООП, потрібні знання. Якщо немає знань – вчитель буде злитися і телефонувати батькам.

ГРА НА ВИПЕРЕДЖЕННЯ

Моя донька в садочку чудово виступала. Але раптом, коли змінили місце, з якого діти виходили на сцену (на темний коридор) – вона починала плакати ще там. Їй було шумно і страшно. Тому ми вирішили, що вона сидітиме в залі і виходитиме звідти. Усе просто.

А могли б думати, що вона зриває свято. Завжди треба аналізувати, чому є якась поведінка. Адже причина є завжди. Тоді все можна вирішити або попередити. Часом це схоже на роботу слідчого, але це цікаво. Просто треба любити дітей і таку роботу.

Надія Швадчак, “Нова українська школа”

Фото: автор – ambermb, Pixabay

Матеріал підготовлено за підтримки Міжнародного фонду “Відродження”. Позиція Міжнародного фонду “Відродження” може не збігатися з думкою автора.

Підписуйтесь на наші Facebook та Viber

Советы психолога родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья

13.07.2020  Просмотров: 12502

Каждый ребенок имеет право на особую заботу и помощь от нашего общества. Но есть дети, у которых физическое и умственное состояние требует повышенного к ним внимания. Это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), некоторым из которых установлена категория «ребенок-инвалид».

В общем случае, понятие “ребенок-инвалид” можно разделить на две группы. Одна группа детей-инвалидов — это дети с врожденными нарушениями работы различных органов чувств и с физическими недостатками, а также умственно отсталые дети. Многочисленные исследования показали, что творческий потенциал таких детей огромен. А эффект от гармоничного развития личности и успешной адаптации в обществе может благотворно повлиять на здоровье таких детей.

Другая группа детей — это те, кто стали инвалидами в результате длительной болезни. Воспитание и развитие таких детей является серьезной педагогической и медицинской задачей.

Общеизвестно, чтобы успешно решать какую-либо жизненную проблему или трудную ситуацию, необходимо хорошо в ней разбираться. Поэтому родители должны знать определенные психологические рекомендации, что позволит им эффективно и стойко преодолевать жизненные трудности.

Инвалидность ребенка, чаще всего, становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Действительно, воспитание ребёнка с отклонениями в развитии, независимо от характера и сроков его заболевания или травмы, изменяет, а нередко нарушает весь привычный ритм жизни семьи. Обнаружение у ребенка дефекта развития и подтверждение инвалидности почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние, семья оказывается в психологической сложной ситуации. Родители впадают в отчаяние, кто-то плачет, кто-то несет боль в себе, кто-то становится агрессивным и озлобленным, родители такого ребенка могут полностью отдалиться от друзей, знакомых, часто и от родственников. Это время боли, которую необходимо пережить, время печали, которая должна быть излита. Только пережив это состояние, человек способен рассмотреть ситуацию спокойно, более конструктивно подойти к решению своей проблемы.

Это необходимо знать!

Типичными реакциями на стресс считаются отрицание, печаль и гнев.

Психологи выделяют четыре фазы психологического состояния в процессе определения их позиции к ребенку-инвалиду.

Первая фаза — “шок”, характеризуется состоянием растерянности родителей, беспомощности, страха, возникновением чувства собственной неполноценности.

Вторая фаза — “неадекватное отношение к дефекту”, характеризующаяся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией.

Третья фаза — “частичное осознание дефекта ребенка”, сопровождаемое чувством “хронической печали”. Это депрессивное состояние, являющееся “результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений”.

Четвёртая фаза — начало социально-психологической адаптации всех членов семьи,

вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений со специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям.

К сожалению, далеко не все мамы и папы проблемных детей приходят к правильному решению и обретают дальнейшую жизненную перспективу.

Многие родители не могут самостоятельно прийти к гармоничному осознанию сложившейся ситуации. В результате нарушается способность семьи приспосабливаться к социальным условиям жизни. На семью с ребенком-инвалидом накладываются медицинские, экономические и социально-психологические проблемы, которые приводят к ухудшению качества ее жизни, возникновению семейных и личных проблем. Не выдержав навалившихся трудностей, семьи с детьми-инвалидами могут самоизолироваться, потерять смысл жизни.

Казалось бы, в этом случае особенно должна быть ощутима помощь со стороны родственников, друзей. Но когда родственники и знакомые узнают о сильной травме или болезни ребенка, они тоже испытывают свой психологический стресс. Каждому приходиться задуматься о своем отношении к ребенку, к его родителям. Кто-то начинает избегать встреч, потому что боится, как собственных чувств и эмоции, так и чувств родителей данного ребенка. Особенно тяжело родителям супругов (бабушкам и дедушкам). Не зная, как помочь и боясь быть бестактными, родственники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться, не замечать сложившуюся ситуацию, что еще больше затрудняет положение родителей данного ребенка.

В первую очередь это относится к глубоко умственно отсталым детям, которые привлекают к себе нездоровое любопытство и неизменные расспросы со стороны знакомых и незнакомых людей. Все это ложится тяжким бременем на родителей и, в первую очередь, на мать, чувствующую порой себя виноватой за рождение такого ребенка. Трудно свыкнуться с мыслью, что именно твой ребенок “не такой, как все”. Страх за будущее своего ребенка, растерянность, незнание психологических особенностей воспитания, чувство стыда за то, что “родили неполноценного малыша”, приводят к тому, что родители зачастую отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку. Жизнь с ребенком с ОВЗ всегда сложна, однако есть периоды, особенно трудные в психологическом плане.

Важно!

Наиболее трудные, в психологическом плане, моменты в жизни семей, имеющих детей-инвалидов:

1. Выявление врачами факта нарушения развития ребёнка. Возникновение страхов, неуверенности в воспитании ребенка. Переживание безысходности ситуации.

2. Старший дошкольный возраст ребенка (5-7 лет). Предостережение родителями того, что ребенку трудно будет учиться в общеобразовательной школе.

3. Подростковый возраст ребенка (13-15 лет). Осознание ребенком своей инвалидности приводит к трудностям в налаживании контактов со сверстниками и, особенно, с противоположным полом. Обособление семьи от общества.

4. Старший школьный возраст (15-17 лет). Трудность перед родителями в определении и получении профессии и дальнейшего трудоустройства ребенка. Внутриличностный разлад в семье.

Следует отметить, что не каждая семья проходит все 4 кризиса. Некоторые семьи “останавливаются” на 2 кризисе — в случае, если ребёнок имеет очень сложную патологию развития (глубокая умственная отсталость, ДЦП в тяжёлой форме, множественные нарушения и т. д.). В этом случае ребёнок не учится совсем, и для родителей он навсегда остаётся “маленьким”.

В других семьях (например, если у ребёнка соматическое заболевание) второй кризис проходит без особых осложнений, т.е. ребёнок поступает в школу и учится в ней, но позднее могут проявиться сложности других периодов (третьего и четвёртого).

Для целостного психологического понимания ситуации рассмотрим более подробно каждый кризисный период.

1 период — когда родители узнают, что их ребёнок — инвалид. Это может произойти в первые часы или дни после рождения ребёнка (генетическое заболевание или врождённое качество), и тогда вместо радости родителей ожидает огромное горе от разом рухнувших надежд.

2 период — о том, что ребенок не такой, как все остальные дети, родители могут узнать в первые 3 года его жизни или на психологическом обследовании на медико­-педагогической комиссии при поступлении в школу (в основном это касается отклонений в интеллектуальном плане). Это известие для родных и близких как “удар обухом”. Родители “не замечали” явных отставаний в развитии ребенка, успокаивали себя тем, что “все обойдется”, “подрастет, поумнеет”, и вот — приговор о том, что ребенок не сможет учиться в общеобразовательной школе, а иногда и во вспомогательной.

3 период — ребенком переживается психофизиологический и психосоциальный возрастной кризис, связанный с ускоренным и неравномерным созреванием костно­-мышечной, сердечно-сосудистой и половой систем, стремлением к общению со сверстниками и самоутверждению. У ребенка активно формируются самооценка и самосознание. В этот сложный для него период ребенок постепенно осознает, что он — не такой как все.

4 период — это период юношества ребенка, когда остро встают вопросы по формированию его дальнейшей жизни и связанных с этих вопросов получения профессии, трудоустройства, обзаведения семьей. Родители все чаще задумываются о том, что же будет с ребенком, когда их не станет.

Специалистам, работающим с такой семьей (социальные работники, педагоги, психологи), необходимо знать специфику данных кризисов семьи с ребенком с ОВЗ и уметь их определять, чтобы своевременно оказать необходимую социальную и психологическую помощь.

Что нужно делать?

В кризисной обстановке человеку, нуждающемуся в помощи, необходимо уделять внимание, не оставлять его одного. Даже если он не хочет или не может идти на контакт, необходимо, чтобы кто-то находился рядом, и лучше, если таким человеком окажется близкий родственник. Однако, как мы уже отмечали, не всегда родные, друзья могут понять состояние родителей, на долю которых выпало нелегкое испытание. В этом случае помочь преодолеть сложный период родителям может психолог или те родители, у которых ребёнок с похожим отклонением в развитии, и они успешно преодолели трудный период.

Родителям можно посмотреть на эту ситуацию с другой стороны: возможность пересмотреть свою жизнь, свои ценности и перспективы, собрать всю свою силу, волю и полюбить ребенка таким, какой он есть; жить вместе с ним, дарить ребенку тепло, заботу и внимание, радоваться жизни и помогать другим мамам и папам с такими же проблемами обрести душевное равновесие.

Для того, чтобы легче воспринимать существующую проблему, либо по-иному взглянуть не нее. Вам в помощь прилагается древняя притча:

Мудрая притча о Будде «Горчичное зерно»

Однажды Будде повстречалась пожилая женщина. Она горько плакала из-за своей нелёгкой жизни и попросила Будду помочь ей. Он пообещал помочь ей, однако только в том случае, если она принесёт ему горчичное зерно из того дома, в котором никогда не знали горя. Ободрённая его словами, женщина начала поиски такого дома, а Будда отправился своим путём.

Много позже он встретился её опять — женщина полоскала в реке бельё и весело напевала. Будда подошёл к ней и спросил, нашла ли она дом, жизнь в котором была счастливой и безмятежной? На что она ответила отрицательно и добавила, что поищет ещё попозже, а пока ей необходимо помочь постирать бельё людям, у которых горе еще тяжелее её собственного.

Родители должны понимать, что жизнь не останавливается с рождением ребёнка с ОВЗ, она продолжается, и надо жить дальше, воспитывать ребёнка, любить его таким, какой он есть, не проявляя излишнюю ненужную жалость.

Следует научиться воспринимать ребенка с ограниченными возможностями, как ребенка со скрытыми возможностями.

Психологи рекомендуют:

В трудных жизненных ситуациях, как минимум, всегда есть три варианта:

1. оставить все как есть, или что-то изменить;

2. изменить свое поведение, привычки, взгляды, установки или изменить обстоятельства, в которых возникла проблема;

3. если нельзя изменить обстоятельства, то можно изменить отношение к обстоятельствам, то есть принять их:

• как необходимую данность;

• как урок, который необходимо пройти;

• как катализатор внутриличностных ресурсов и возможностей;

• как нечто позитивное, которое содержится в том, что пока воспринимается как негатив.

Рекомендации родителям, имеющим детей с ограниченными

возможностями здоровья:

1. Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.

2. Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.

3. Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от своей личной жизни.

4. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

5. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений (по мере возможностей самого ребенка).

6. Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами.

7. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.

8. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.

9. Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

10. Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.

11. Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов.

12. Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.

13. Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.

14. Не изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок, вы не виноваты!

15. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.

И всегда помните о том, что рано или поздно Ваши усилия, стойкое терпение и
непомерный труд в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно вознаграждены!

Психолог бюро МСЭ №3 Л.Ю.Прадедова


Дата изменения: 13.07.2020 10:34:42
Количество показов: 12502

Якщо у дитини особливі освітні потреби (ООП) * ДивоГра

Постановка «диагноза» особых образовательных потребностей (ООП) у ребенка для каждого родителя становится серьезным испытанием, к которому никто и никогда не готов. Такая ситуация случается неожиданно, бывает совсем неожиданной и часто разрушает стабильный уклад жизни семейной пары. Однако каждому взрослому человеку следует понимать, что от этого невозможно застраховаться. Большинство нарушений внутриутробного развития плода или закладки генетического фонда не зависят от действий молодых мамы и папы. Если такая ситуация случилась именно с вами или с вашими знакомыми, обратите внимание на то, что, несмотря на трудности, жизнь продолжается! И для улучшения качества собственной жизни и жизни ребенка, полностью зависящей от родителей, необходимо иметь четкий и взвешенный план дальнейших действий.

План действий:
  • Прежде всего родителям стоит поработать над собственным психоэмоциональным состоянием. Психологическое консультирование сможет помочь принять ситуацию, диагноз ребенка и самого ребенка. Это базовые составляющие, без которых двигаться дальше неэффективно.
  • Важно построить модель взаимодействия в семье: кто за что будет отвечать, кто и что будет делать каждый день.
  • Сообщить близким родственникам, разъяснить особенности установленного ребенку диагноза. Следует не замалчивать ситуацию, а проговорить ее с людьми, важными для семьи.
  • Обратиться к специалистам медицинской сферы и психологической службы. Определить все слабые стороны в здоровье ребенка и способы улучшения физического состояния. У специалистов психологической службы узнать, как развивать ребенка, как с ним общаться, что делать, чтобы не навредить. 
  • Привлечь к развитию ребенка необходимых специалистов. Построить вместе со специалистами план развития ребенка, которому будете следовать в течение последующих лет. Важно сделать этот шаг как можно раньше, чтобы не терять драгоценное время раннего возраста ребенка.
  • Получить помощь. Волонтерские и общественные организации оказывают психологическую поддержку и консультации узких специалистов. Там вы узнаете о положительном опыте воспитания детей с ООП, на который можно и стоит ориентироваться.
  • Ежедневно соблюдать определенный план и следить за своим психологическим состоянием. Не бояться получать помощь или сделать что-то не так. Стоит понимать, что ситуация нетипичная, и ни один человек не бывает к ней готов. А значит, каждый имеет право на ошибку.
Если у ребенка выявлены нарушения интеллектуального развития
  • Стоит привлечь специалистов, которые проведут первичную диагностику интеллектуального и речевого развития ребенка и определят актуальный уровень сформированности умений и навыков в соответствии с возрастом.
  • Когда обнаружено актуальный уровень интеллектуального и речевого развития ребенка, необходимо начинать развитие, обращая внимание не на таблицы или шкалы по паспортному возрасту ребенка, а на умение и навыки, которые еще не сформированы.
  • Начинать следует с самых простых базовых функций. Физическое развитие — основа интеллектуального и эмоционального развития ребенка.
Независимо от уровня развития и сформированности навыков каждый ребенок нуждается в душевном тепле, заботе и любви родителей!

Маргарита Чайка, методист проекта

для онлайн-журнала “Мой ребенок”

Читать все статьи

Страница не найдена |

Страница не найдена |

404. Страница не найдена

Архив за месяц

ПнВтСрЧтПтСбВс

       

       

     12

       

     12

       

      1

3031     

     12

       

15161718192021

       

25262728293031

       

    123

45678910

       

     12

17181920212223

31      

2728293031  

       

      1

       

   1234

567891011

       

     12

       

891011121314

       

11121314151617

       

28293031   

       

   1234

       

     12

       

  12345

6789101112

       

567891011

12131415161718

19202122232425

       

3456789

17181920212223

24252627282930

       

  12345

13141516171819

20212223242526

2728293031  

       

15161718192021

22232425262728

2930     

       

Архивы

Метки

Настройки
для слабовидящих

Понимание диагноза путем выявления и описания восприятия новичка

III. МЕТОДОЛОГИЯ

На момент написания этой статьи исследование

находилось в стадии разработки в последний год своей работы. В течение первого года (фаза

,

1) был использован феноменографический подход [12], чтобы обнаружить

, как студенты воспринимали концепцию переменных в компьютерном программировании

в курсе OODP. В течение одного семестра, с

февраля 2019 г. по май 2019 г., было проведено полуструктурированное интервью

с группой студентов, обучающихся на курсе OODP

.Каждый студент был опрошен трижды.

В течение второго года (Фаза 2) CI предоставляется

студентам, прошедшим курс OODP.

A. Участники

Разнородность наших студентов представляет собой интересное разнообразие

в контексте изучения поведения программистов-новичков

.

Для Фазы 1 выборка состоит из 13 студентов из

трех специальностей: 8 студентов по информатике (CS) и 5 ​​

студентов по бизнес-инженерии (BE).

Для этапа 2 выборка состоит из 107 студентов

трех специальностей: 58 студентов по информатике (CS),

48 студентов по бизнес-инженерии (BE) и один студент по

по математике (M).

B. Сбор и анализ данных

Исследование следует модели оценок до и после тестирования

[13]. На этапе 1 каждый участник принял участие в

трех интервью, основанных на одном руководстве. Эти собеседования

были запланированы до начала курса (предварительное собеседование),

в середине семестра (середина собеседования) и в конце курса

перед финальным экзаменом (после собеседования).

Руководство по собеседованию основано как на заблуждениях

, выявленных среди начинающих программистов Сорвой [2], так и на содержании

курса OODP.

интервью были полностью записаны и расшифрованы.

ученикам были предоставлены бумага и карандаш, которые они могли использовать, если они хотели подкрепить свою речь диаграммой

. Полученные дословные коды были закодированы в соответствии с

тремя этапами, предписанными Леженом [14]: открытое кодирование,

осевое кодирование и, наконец, выборочное кодирование.В контексте

текущей работы анализ был сосредоточен на вопросах

о концепции переменных. Категории утверждений

были определены и вдохновили первую версию CI.

На Этапе 2 этот КИ, состоящий из 12 утверждений концепции переменных

, был представлен студентам. Их попросили

позиционировать себя с помощью шкалы Лайкерта на серии утверждений

вокруг концепции программирования переменных. Значения

шкалы Лайкерта: «Совершенно верно», «Верно, но должно быть

расширено», «Частично верно, оно содержит ошибки», «Совершенно неверно», «Совершенно неверно»,

и «Я не знаю». .Предлагаемые утверждения основаны на определении

, данном студентам на вводном курсе программирования

, которые они прошли, утверждениях, определенных в Фазе 1 этого исследования

, а также на заблуждениях, определенных в литературе [2].

CI должен быть эволюционным, то есть предлагаемые утверждения

могут развиваться в зависимости от времени, когда CI передается студентам ниже

. Эти утверждения касаются эволюции

восприятий, измеренных во время Фазы 1.

IV. ВОСПРИЯТИЕ ПЕРЕМЕННОЙ В ПРОГРАММИРОВАНИИ

A. Фаза 1: Интервью

Результаты, представленные в этом разделе, получены из 39 дословных кодировок

, соответствующих интервью с

13 студентами и касающимся концепции переменных в ООП.

В стенограммах было выделено шесть категорий заявлений.

Их появление зависит от времени интервью

(до, в середине или после).

1) Предварительные собеседования: перед курсом студент цепляется

за свои предыдущие знания: свои представления о структуре и функционировании компьютера

, а также математике

или понятиях программирования (Таблица I) .В категории var-a студенты

обсуждают расположение / хранение переменной, потенциально

в пространстве памяти: «Мы храним элемент данных в оперативной памяти […] ПК

с произвольным доступом», ‘ Это ссылка на что-то

в памяти […] ». В категории var-b можно сравнить

с концепцией переменной в математике «для

уравнений […]» или с предыдущим обучением программированию: «

та же переменная, что и предыдущая. год […] во вводном курсе программирования

[…] это значение данных, это может быть строка

символов ». В категории var-c учащиеся придерживаются общей идеи

, которая у них есть в отношении курса программирования: «переменная

— это код».

2) Интервью в середине: во время обучения категория var-c

всегда присутствует: «переменная — это то, что занимает место

в программе, в памяти». Категория var-a развивается

, а категория var-b исчезает в пользу категорий

var-d и var-e (Таблица I).Категория var-d является усовершенствованной версией

категории var-a, в которой указано, что хранилище

используется для определенной цели: «Это пространство для хранения

значения данных для выполнения вычислений». . Категория var-e

является прямым (но неполным) повторным использованием концептуальной модели

, переданной учителем: «Таким образом, это либо экземпляр объекта

, либо примитивный тип, и он соответствует памяти

. area […] Примитивные типы находятся в стеке […] ».

3) Пост-интервью: после изучения категория var-c dis-

появляется, в то время как категория var-e развивается. Категория var-

все еще присутствует: «Переменная — это хранилище данных, которые

можно использовать для вычислений или просто сохранить для использования впоследствии

». Появляется новая категория (Таблица I). Категория

var-f является развитием категории var-e, где концептуальная модель учителя

присваивается учеником и, таким образом,

становится его / ее ментальной моделью: «Переменная содержит значение данных

и является идентифицируется по его имени.Это может быть либо примитивная переменная типа

, либо переменная типа данных. Если это переменная типа данных

, она имеет ссылку […] Если это переменная примитивного типа,

она будет в стеке, иначе в куче ».

B. Этап 2: Опросник концепции

Результаты, представленные на рисунках 1 и 2, являются результатами, полученными

путем представления КИ 107 студентам. Вопрос, касающийся переменной

, потребовал от учащихся позиционировать себя в отношении

к 12 утверждениям (Таблица II).Эти утверждения находят свои источники

в утверждениях, определенных дословно (Фаза 1), в определении

, данном студентам на вводном курсе программирования

, а также в литературных заблуждениях [8] — [11].

Объектно-ориентированное программирование: понимание диагностики путем выявления и описания восприятия новичков — исследовательский портал

@inproceedings {48b5fa9b37ff4741bbac37abf60b7df4,

title = «Объектно-ориентированное программирование: понимание диагностики путем выявления и описания

9000 «Эта незавершенная работа посвящена обучению программированию на основе ориентированных объектов (ООП).Целью данной статьи является проверка методологии построения инвентаризации концепций (CI), посвященной ООП. Представленное здесь долгосрочное исследование касается концепции программирования переменных. Обучение программированию является серьезной проблемой из-за неправильных представлений студентов, особенно в парадигме ООП. Учителя должны знать о существовании этих заблуждений, их разнообразии и о том, когда они появляются, чтобы быстро и эффективно исправить их. CI может измерить понимание студентами набора концепций в точное время.Чтобы измерить эволюцию понимания студентом в течение семестра, CI необходимо администрировать несколько раз в соответствии с определенной временной шкалой. В рамках 60-часового курса ООП в течение 2018-2019 учебного года было проведено предварительное качественное исследование. Полуструктурированные интервью были проведены с 13 студентами, прошедшими курс ООП. Каждый студент проходил собеседование трижды в течение семестра: перед курсом, в середине семестра и после курса. Представления шести студентов о концепции программирования переменных были определены и использованы для построения ООП КИ.В течение 2019-2020 учебного года КИ была назначена 107 студентам, прошедшим курс ООП. Три администрации были организованы в соответствии с конкретным графиком времени с целью как подтверждения результатов предварительного исследования, так и количественной оценки возникновения шести восприятий в классе студентов. Основываясь на полученных результатах, эта методология представляется эффективной для построения ООП CI. «,

keywords =» Инвентаризация концепций, Долгосрочное исследование, Мисонцепции, Смешанные методы, Начинающие программисты «,

author =» Генри Джули и Дюма Бруно и Хейманс Патрик и Леклерк Тони «,

note =» Авторские права издателя: {\ textcopyright} 2020 IEEE.»,

год =» 2020 «,

месяц = ​​октябрь,

день =» 21 «,

doi =» 10.1109 / fie44824.2020.9273990 «,

язык =» английский «,

isbn =» 978 -1-7281-8962-8 «,

series =» Proceedings — Frontiers in Education Conference, FIE «,

publisher =» Institute of Electrical and Electronics Engineers Inc. «,

booktitle =» 2020 IEEE Frontiers in Education Конференция, FIE 2020 — Материалы »,

address =» United States «,

}

Объектно-ориентированное программирование: объекты, классы и методы — видео и стенограмма урока

Классы и объекты

Класс — это план объекта.Вы можете думать о классе как о концепции, а объект является ее воплощением. Прежде чем создавать объект, вам нужен класс. Итак, допустим, вы хотите использовать человека в своей программе. Вы хотите иметь возможность описать человека и заставить его что-то сделать. Класс под названием «человек» предоставит план того, как человек выглядит и что он может делать. Чтобы действительно использовать человека в своей программе, вам нужно создать объект. Вы используете класс person для создания объекта типа person.«Теперь вы можете описать этого человека и заставить его что-нибудь сделать.

Классы очень полезны в программировании. Рассмотрим пример, когда вы хотите использовать не одного человека, а 100 человек. Вместо того, чтобы подробно описывать каждый из них с нуля, вы можете использовать один и тот же класс person для создания 100 объектов типа «человек». Вы все равно должны дать каждому имя и другие свойства, но основная структура того, как выглядит человек, остается неизменной.

Методы и функции

После создания объектов вы хотите, чтобы они могли что-то делать.Здесь на помощь приходят методы. Метод в объектно-ориентированном программировании — это процедура, связанная с классом. Метод определяет поведение объектов, созданных из класса. Другими словами, метод — это действие, которое объект может выполнять. Связь между методом и классом называется привязкой. Рассмотрим пример объекта типа «человек», созданного с использованием класса «человек». Методы, связанные с этим классом, могут включать такие вещи, как ходьба и вождение.Иногда методы путают с функциями, но они разные.

Функция — это комбинация инструкций, которые объединяются для достижения определенного результата. Функция обычно требует ввода (называемых аргументами) и возвращает некоторые результаты. Например, рассмотрим пример вождения автомобиля. Чтобы определить пробег, вам необходимо выполнить расчет, используя пройденное расстояние и количество израсходованного топлива. Вы можете написать функцию для этого расчета. Аргументами, входящими в функцию, будут расстояние и расход топлива, а результатом будет пробег.Каждый раз, когда вы хотите определить пробег, вы просто вызываете функцию для выполнения расчета.

Чем это отличается от метода? Функция независима и не связана с классом. Вы можете использовать эту функцию в любом месте вашего кода, и вам не нужен объект для ее использования.

А что, если бы вы связали функцию с объектом типа «автомобиль»? Например, вы хотите, чтобы на приборной панели отображался пробег автомобиля. В данном случае расчет пробега стал методом, потому что это процедура, связанная с классом автомобиля.Каждый раз, когда вы создаете новый объект типа car с использованием класса car, этот метод будет частью объекта. Теперь автомобиль может рассчитывать пробег. Это тот же расчет, что и автономная функция, но теперь он привязан к автомобилю.

Концепции ООП

Объектно-ориентированное программирование построено на нескольких концепциях. Эти концепции реализуются с использованием классов, объектов и методов, но полезно рассмотреть эти концепции в более общем плане.Четыре основных концепции объектно-ориентированного программирования — это абстракция, инкапсуляция, наследование и полиморфизм.

Используя абстракцию, программист скрывает многие детали об объекте и показывает только самую важную информацию. Это снижает сложность и повышает эффективность. Например, в случае с человеком может быть любое количество подробных описаний. Однако, если только имя и возраст действительно актуальны в конкретном контексте, будут использоваться только эти описания.

Инкапсуляция — это сокрытие внутренних механизмов и структур данных за определенным интерфейсом. Это защищает данные от вмешательства и неправильного использования. Инкапсуляция подобна защитной оболочке для кода и данных, которая предотвращает произвольный доступ к ним для кода вне оболочки. Рассмотрим пример, где каждый является владельцем автомобиля. Свойства автомобиля инкапсулируются от владельцев; владелец может водить машину, но не может изменить цвет или двигатель.

Наследование — это процесс, при котором новые классы создаются из существующих классов и наследуют общие характеристики этих классов.Рассмотрим класс person, который используется для создания двух новых классов с именами woman и man. Новые классы наследуют свойства класса person, что позволяет сэкономить на коде. У каждого из новых классов действительно есть некоторые уникальные свойства, но гораздо проще добавить их к существующему классу, чем начинать с нуля. Наследование — это один из примеров возможности повторного использования кода, который делает ООП очень эффективным для определенных задач.

Полиморфизм означает иметь одно имя, но несколько форм. Это означает, что свойства объекта могут изменяться в зависимости от контекста.Например, объект под названием «человек» может считаться владельцем, когда он находится внутри машины, но сотрудником, когда находится в офисе. Эти концепции сделали объектно-ориентированное программирование наиболее широко используемым подходом в современной разработке программного обеспечения.

Резюме урока

Объектно-ориентированное программирование — это подход к решению проблем, при котором все вычисления выполняются с использованием объектов. Объект — это компонент программы, который знает, как выполнять определенные действия и как взаимодействовать с другими элементами программы.Класс — это чертеж объекта. Прежде чем создавать объект, вам нужен класс. У объектов есть свойства и методы.

Метод — это процедура, связанная с классом, которая определяет поведение объектов, созданных из класса. Функция — это комбинация инструкций, которые объединяются для достижения определенного результата. Функция независима и не связана с классом. В объектно-ориентированном программировании используется ряд основных концепций: абстракция, инкапсуляция, наследование и полиморфизм.Эти концепции реализуются с использованием классов, объектов и методов.

Результаты обучения

После этого видеоурока вы сможете:

  • Обобщить, как работает объектно-ориентированное программирование
  • Определить объект, класс и метод
  • Различия между методом и функцией
  • Объясните четыре основных концепции объектно-ориентированного программирования

Объектно-ориентированное программирование (ООП) на примерах Java (часть 1)

В этом уроке мы поймем идею объектно-ориентированного программирования, а затем покажем несколько примеров того, как объектно-ориентированное программирование работает с использованием Java.
Мы будем использовать IDE Netbeans для запуска наших программных кодов, поэтому убедитесь, что она установлена ​​в вашей системе.

Этот урок будет основан на следующих подтемах:

  • Что такое объектно-ориентированное программирование
  • Создание класса в Java
  • Создание подкласса
  • Концепция наследования
  • Концепция полиморфизма
  • Инкапсуляция

9000 начнем с первого

Что такое объектно-ориентированное программирование?
Объектно-ориентированное программирование — это метод программирования, который моделирует объекты в программе как реальные объекты с атрибутами.

Чтобы проиллюстрировать ООП на Java, мы попытаемся создать базу данных о персонале больницы, состоящую как из пациентов, так и из врачей.

Создайте класс в Java (суперкласс)
Давайте создадим в Java класс под названием Person. Для этого в вашей системе должен быть установлен Netbeans.
Шаг 1 : Откройте Netbeans и создайте приложение Java
Шаг 2: Добавьте новый класс и назовите его Человек
Шаг 3: Добавьте следующие атрибуты в класс

  • SSN
  • Имя
  • Фамилия
  • Электронная почта
  • Телефон
  • DateOfBirth

Шаг 4 : Добавьте один конструктор в класс, который принимает один параметр: SSN
Шаг 5: Добавьте еще один конструктор, который принимает три параметра: SSN, Firstname и Lastname
Шаг 6 : Добавьте третий конструктор без параметров.

В конце этого шага ваш файл класса будет выглядеть, как показано ниже:

Шаг 7: Добавить геттеры и сеттеры
Вы можете сделать это вручную, но вы можете сэкономить много времени, разрешив Netbeans генерировать их. для тебя. Для этого:

  • Щелкните правой кнопкой мыши внутри файла класса (на открытом пространстве)
  • В появившемся списке щелкните Вставить код
  • В появившемся списке щелкните Getter and Setter. Появится следующее окно:
  • Отметьте инкапсулировать поля
  • Нажмите «Выбрать все», чтобы выбрать все поля.
  • Нажмите «Создать».На этом этапе к вашему классу добавляются геттеры и сеттеры.

Шаг 8: Создайте класс пациента (подкласс)
Добавьте еще один класс в свою программу и назовите его «Пациент». Не забудьте поместить этот класс в пакет MyClasses.
После имени класса добавить «extends Person». Это сообщает компилятору, что класс Patient является подмножеством класса Person. Это означает, что «Пациент — это человек».
Добавьте три атрибута:

  • AdmissionDate
  • Аллергия
  • Диагностика

Щелкните правой кнопкой мыши и выберите Вставить код
Выберите конструктор из появившегося списка.Это отобразит диалоговое окно Generate Construction, как показано ниже:

В разделе Select Super Construction выберите все.

Щелкните «Создать».

Добавить геттер и сеттер. Так же, как и в классе Person.

Шаг 9: Добавьте класс врача
Добавьте класс в проект и назовите его «Врач». Не забудьте поместить этот класс в папку MyClasses.
Заставьте класс расширить Person
Выполните ту же процедуру, что и с классом Patient, но на этот раз вы добавите следующие атрибуты:
  • Speciality
  • Department
  • Office

Добавьте конструкторы так же, как вы сделали для класса Patient
Добавьте Getter и Setter, как вы это делали для класса Patient

На приведенной ниже диаграмме UML представлены три класса, которые есть в вашем проекте.

Попробуйте изучить диаграмму классов, чтобы убедиться, что вы понимаете ее различные части. В следующем уроке мы будем использовать эти три класса, чтобы проиллюстрировать концепцию наследования. Видеоурок этого урока будет опубликован через пару дней.

ООП на Python | Концепции ООП в Python для начинающих

Эта статья была опубликована в рамках Data Science Blogathon.

Введение

языков программирования. Это факт, что java популяризировала объектно-ориентированный стиль программирования, но является ли это единственным языком, имеющим ООП?

Определенно нет.Для таких поклонников Python, как мы, Python предлагает объектно-ориентированный стиль программирования.

В этом блоге мы узнаем все, что нам нужно знать для объектно-ориентированного программирования на Python. В то же время мы также будем реализовывать эти объектно-ориентированные концепции в Python.

Изображение взято из блога. glugmvit.com

Основы объектно-ориентированного программирования (ООП) на Python

Чтобы изучить суть объектно-ориентированного программирования на Python, мы будем изучать следующие темы в этой статье, как теоретическую часть, так и часть реализации.

Темы для обсуждения: —

  1. Классы
  2. Объектов
  3. Наследование
  4. Атрибуты
  5. Методы

Давайте приступим к изучению ООП на Python!

ПРИМЕЧАНИЕ : — В оставшейся части статьи я буду ссылаться на объектно-ориентированное программирование под аббревиатурой ООП.

Предварительные требования

В этой статье, поскольку мы собираемся реализовать и эти концепции, вот предварительные условия: —

  1. На компьютере должен быть установлен дистрибутив Anaconda
  2. Jupyter notebook (будет установлен автоматически при установке дистрибутива anaconda)
  3. Дистрибутив на базе ОС Windows или Linux, например.Ubuntu

Здесь я буду реализовывать все эти концепции в записной книжке Jupyter в Ubuntu 20.04.2 LTS. Опять же, выбор ОС не влияет, так как это личное предпочтение. Все концепции, которые мы собираемся изучить, будут одинаковыми независимо от используемой операционной системы.

Класс в ООП

Что такое классы в ООП? Давайте разберемся с этим понятием с помощью картинки.

Если мы проанализируем изображение выше, мы увидим там класс, объект, атрибуты, методы и Пикачу :).Возможно, вы думаете о том, какое отношение все это имеет к ООП. Что ж, изображение выше — это именно то, что нам нужно, чтобы легко понять концепции ООП.

Итак, переходим к первой теме. Что подразумевается под классом в ООП? Техническое определение класса: «Класс — это набор объектов того же типа, что и ». Давайте свяжем это с нашим примером выше.

Здесь, на этом изображении, мы видим прямоугольник с названием «Покемон». Это в основном название нашего класса. Проще говоря, класс — это не что иное, как набор объектов.Таким образом, все покемоны во вселенной покемонов будут относиться к классу «покемоны».

Объект в ООП

В предыдущем разделе мы видели, что подразумевается под классом в ООП. Теперь давайте разберемся с концепцией объекта в ООП.

В ООП объект в основном является составной частью или членом класса. Принимая во внимание наш пример покемонов, каждый покемон является объектом класса покемонов. Например. Пикачу — объект класса покемонов.

Атрибуты в ООП

Вернемся к нашему примеру с покемонами. Давайте сосредоточимся на изображении Пикачу. Просто заметил это на мгновение. Что вы видите?

Просто взглянув на изображение Пикачу, мы можем увидеть, что у него два уха, две руки, две ноги, две маленькие красные точки на щеках и характерный желтый цвет. В дополнение к этому в соседней таблице на изображении мы видим еще несколько вещей, таких как Name = «Pikachu», Type = «Electric» и Health = 70.Итак, все они известны как атрибуты. Атрибуты — это элементы, которые предоставляют дополнительную информацию о классах или объектах. В этом случае все эти атрибуты предоставляют дополнительную информацию об объекте Пикачу, такую ​​как цвет, тип здоровья и т. Д.

Методы в ООП

В нашем примере под нижними тремя строчками мы видим что-то вроде attack (), dodge () и evolve (). Это известно как методы. Проще говоря, методы — это в основном действия, связанные с определенным объектом.В данном случае эти действия связаны с нашим объектом Пикачу.

Итак, до этого момента у нас есть теоретическое понимание различных объектно-ориентированных концепций Python. Теперь давайте реализуем эти концепции на Python с помощью записной книжки jupyter.

Здесь я собираюсь реализовать эти концепции с помощью записной книжки Jupyter в Ubuntu 20.04.2 LTS, но. Опять же, выбор ОС — это личное предпочтение, поскольку все концепции, которые мы здесь видим, будут одинаковыми для любой платформы.

Практическая реализация ООП на Python

Приступим к реализации концепций ООП в Python.Здесь мы будем кодировать с помощью записной книжки jupyter. Опять же, выбор IDE — это личное предпочтение. Будучи специалистом по обработке данных, я большую часть времени использую jupyter notebook, поэтому я использую его и для ООП.

Создание класса в Python

Давайте создадим наш класс с именем «Покемон» на Python.

Код для создания класса:
 # Создание класса "Покемон"
класс покемонов (): 

Как видно из приведенного выше кода, существует определенная структура, которой необходимо придерживаться при создании класса в Python.По соглашению следует начинать с ключевого слова « класс». Таким образом, python может распознать, что все, что мы пытаемся создать, будет считаться классом. Затем за ключевым словом class следует имя класса, которое в данном случае является Pokemon. В конце концов, за ним следует (), за которым снова следует символ «:».

Теперь у вас может возникнуть вопрос — «Завершено ли создание нашего класса?» Ну, еще нет. Есть еще несколько строк кода, которые нам нужно записать в нашем классе, чтобы завершить его создание.

Создание метода __init__ для класса

Продолжая нашу задачу по созданию класса, следующим шагом было создание очень специального метода с именем «__init__». Вы можете спросить: «Что это за метод __init__ и почему он так называется?». Чтобы легко понять эту концепцию, рассмотрим метод init, аналогичный основному методу в Java.

Если мы проанализируем любой java-код, мы сможем увидеть, что с каждым классом связан основной метод. То же самое и в Python.Здесь вместо того, чтобы называть его «основным» методом, он известен как метод «__init__». Давайте добавим этот код в наш класс.

Код для создания метода __init __ () для класса:
 # Создание класса "Покемон"
класс Pokemon ():
определение __init __ (): 

Как видно из приведенного выше кода, здесь мы создали наш метод __init__ на Python. Здесь мы замечаем одну вещь — ключевое слово «def». Какова цель этого ключевого слова def здесь? По сути, def — это ключевое слово в Python, которое мы используем конкретно для определения метода для объекта.

Также здесь вы замечаете одну вещь. По умолчанию python выравнивает отступ в коде, который мы пишем. Мы являемся свидетелями того, что известно как «Syntax Engine» в Python. Этот синтаксический механизм работает сам по себе. Его основная цель — сделать наш код аккуратным и чистым.

Поскольку мы определили наш метод __init __ () для нашего класса, он все еще не определен полностью. Тем не менее, некоторые аргументы необходимо передать в метод __init __ (), чтобы завершить его определение. Давайте добавим эти аргументы в наш метод __init __ ().

Код для определения атрибутов, связанных с классом:
 # Создание класса "Покемон"
класс Pokemon ():
  def __init __ (я, имя, тип, здоровье):
  self.name = имя
  self.Type = Тип
self.health = здоровье 

Как видно из приведенного выше кода, мы передали множество аргументов в наш метод __init __ (). Теперь давайте вернемся немного назад, чтобы понять, какие параметры здесь передаются.

Вспомните, недавно мы обсуждали, что у нашего Пикачу желтый цвет, две красные точки на щеках и т. Д. Ну, это в основном атрибуты, связанные с объектом, и в этом методе __init__ () мы просто передаем определение этих атрибутов.

Теперь у вас может возникнуть другой вопрос: «Какая польза от ключевого слова« я »и что такое« я »ниже. строку кодов делаете? ». Чтобы объяснить это простыми словами, «я» — это, по сути, ключевое слово, которое отвечает за подключение этих атрибутов к нашему классу, которым в данном случае является покемон.

Ниже 3 строк кода «self…» отвечают за подключение этих атрибутов к нашему классу. А теперь перейдем к части

.

Создание методов для класса

До этого момента мы объявили наш класс, специальный метод с именем __init__ () и атрибуты для класса. Теперь приступим к нашей последней части — созданию метода.

Код для создания метода в Python:
 защитная атака (самостоятельно):
print ("Электрический удар !!.Жуп !!! ") 

Как видно из приведенного выше кода, здесь мы создаем метод с именем attack (). Если вы внимательно изучили этот фрагмент кода, вы увидите, что для этого метода мы передали здесь аргумент с именем «self». Причина этого снова та же. Здесь мы подключаем этот метод к нашему классу с помощью ключевого слова self.

Если вы видите наш пример изображения выше, с нашим классом Pokemon связаны три метода — attack (), Dodge (), Evolve (). Здесь, поскольку мы уже создали наш метод attack (), давайте включим оставшиеся два метода в наш класс.

Как только мы внесем все эти изменения, наш последний класс покемонов будет выглядеть так:

Класс покемонов со встроенными атрибутами и методами:
 # Создание класса "Покемон"
класс Pokemon ():
  def __init __ (я, имя, тип, здоровье):
  self.name = имя
  self.Type = Тип
  self.health = здоровье

  защитная атака (себя):
  print ("Электрический удар !!.Жуп !!! ")


  def dodge (self):
  print («Уклоняйся Пикачу!»)

  def evolve (сам):
print («Эволюционирую до Райчу !!!!») 

Теперь осталось только выполнить нашу строку кода, и мы закончили с созданием класса. Как только эта строка кода будет выполнена, вы увидите что-то подобное в блокноте jupyter.

Окончательный результирующий класс покемонов

Следующая часть нашего пути ООП — создание экземпляра класса, который по сути является объектом.

Создание объектов в Python

Теперь продолжим создание объекта на Python.

Код для создания объектов в Python:
 # Создание объекта класса "Покемон"
pk1 = Покемон («Пикачу», «Электрический», 120) 

Здесь вы можете видеть, что мы создали объект с именем pk1.

Доступ к атрибутам, связанным с объектом

К атрибутам, связанным с объектом, можно получить доступ с помощью.(Точечные) операторы. Давайте получим доступ ко всем атрибутам, связанным с нашим объектом pk1 в записной книжке jupyter.

Код для доступа к атрибуту имени объекта pk1:
 # Доступ к атрибуту имени объекта pk1
pk1.name 

Выход:

 'Пикачу' 

В приведенном выше коде мы видим, что получили доступ к атрибуту name, связанному с нашим объектом pk1. Таким же образом давайте получим доступ ко всем атрибутам, связанным с нашим объектом.

Код для доступа к атрибуту типа объекта pk1:
 # Атрибут типа доступа объекта pk1
pk1.Тип 

Выход:

 'Электрический' 

Методы доступа, связанные с объектом

Мы также можем получить доступ к методам, связанным с нашим объектом, с помощью оператора точки. Итак, давайте быстро перейдем ко всем методам, связанным с нашим объектом pk1.

Код для доступа к методу атаки () объекта pk1:
 pk1.attack () 

Выход:

 Электрическая атака !!. Жуп !!! 
Код для доступа к методу evolve () объекта pk1 Объект:
 # Доступ к методу evolve () объекта pk1
pk1.развиваться () 

Выход:

 Эволюционирую в Райчу !!!! 
Код для доступа к методу dodge () объекта pk1:
 # Доступ к методу dodge () объекта pk1
pk1.dodge () 

Выход:

 Pikachu Dodge! 

Здесь важно отметить одну важную вещь: при доступе к методам, связанным с нашим объектом, нам нужно поставить () после имени метода.

Наследование в ООП

Наследование — одно из ключевых понятий ООП.Давайте разберемся с этой концепцией на простом примере.

Рассмотрим пример суперкара напр. McLaren 720S Spyder. По сути, это суперкар. Для тех из вас, кто интересуется автомобилями, я говорю об этом.

McLaren 720S — Изображение взято с сайта slashgear.com

Как видите, как и у большинства других автомобилей, у него есть некоторые общие характеристики, такие как двери, лобовое стекло, 4 колеса, фары, задние фонари и т. Д. Однако, поскольку это суперкар, он имеет свои собственные особенности, такие как 720 лошадиных сил V8. двигатель с турбонаддувом, индивидуальная коробка передач, разработанная McLaren, и индивидуальная система полного привода (AWD).

Теперь, связывая это с объектно-ориентированной терминологией, мы можем сказать, что этот автомобиль наследует определенную функцию от своего родительского класса, которым в данном случае будет класс автомобиля. И это концепция наследования.

Наследование — это, по сути, явление, при котором элемент получает характеристики от своего родительского класса. Таким образом, в этом случае наш McLaren 720S spyder наследует все общие черты автомобильного класса, но в то же время сам обладает некоторыми особенностями.

Суперкласс и подкласс

Класс, от которого наследуется наш элемент (в данном случае класс Car), известен как суперкласс и является универсальным по своей природе. В то время как класс, наследующий эти характеристики, известен как подкласс, который имеет специфический характер.

Давайте сейчас реализуем эти концепции на Python. В этом случае m мы создадим два класса — один будет классом с именем «Car» и будет нашим суперклассом. Другой класс будет классом с именем «McLaren» и будет нашим подклассом.Этот класс «McLaren» унаследует все свойства класса «Автомобиль».

Создание класса Car в Python: Автомобиль класса
 ():
  def __init __ (self, ndoors, nwheels, tailLight, headLight):
  self.ndoors = двери
  self.nwheels = nwheels
  self.tailLight = tailLight
self.headLight = headLight 

Здесь мы создали наш первый класс под названием «Автомобиль». Теперь мы собираемся создать наш новый класс с именем «McLaren», который унаследует все атрибуты этого класса

.

Создание класса McLaren на Python:

 класс McLaren (Автомобиль):
  def __init __ (self, ndoors, nWheels, tailLight, headLight, Engine, Wheel_Drive):
  Автомобиль.__init __ (self, ndoors, nWheels, tailLight, headLight)
  self.Engine = Двигатель
  self.Wheel_Drive = Wheel_Drive

def Drive (сам):

print («Я за рулем McLaren 720S Spyder») 

Как вы можете видеть в этом коде выше, поскольку наш класс McLaren наследует класс Car, мы упомянули Car как один из параметров при создании нашего класса McLaren, и это в основном представляет этот механизм наследования в Python.

Пришло время проверить нашу теорию о том, наследует ли наш класс McLaren черты класса Car или нет.

Код для создания объекта класса McLaren:
 # Создание объекта класса McLaren
mk1 = McLaren («4», «4», «Да», «Да», «V8», «AWD») 

Теперь попробуем получить доступ к атрибуту, специфичному для McLaren класса

.

Код для доступа к атрибуту двигателя класса McLaren:

 # Атрибут двигателя Aceesing для класса McLaren
mk1.Engine 

Выход:

 'V8' 
Код для доступа к атрибуту полного привода класса McLaren:
 # Доступ к атрибуту Wheel_Drive для класса McLaren
mk1.Wheel_Drive 

Выход:

 'AWD' 

Здесь мы видим, что можем получить доступ к атрибутам, специфичным для объекта McLaren. Поскольку здесь мы наследуем наш базовый класс, которым в данном случае является класс Car, давайте посмотрим, были ли эти атрибуты унаследованы от базового класса в нашем классе McLaren.

Код для доступа к наследуемым атрибутам:

Унаследованные атрибуты headLight:

 mk1.headLight 

Выход:

 Да '

Доступ к унаследованному атрибуту ndoors :

мк1.двери

Выход:

 '4' 

Доступ к унаследованному атрибуту nwheels:

mk1.nwheels

Выход:

 '4' 

Доступ к атрибуту tailLight:

mk1.tailLight

Выход:

 «Да» 

Как мы видим здесь, наш недавно созданный объект класса McLaren наследует все функции базового класса Car, что указывает на то, что наследование в этом контексте реализуется правильно.

И все. Мы рассмотрели все темы, которые необходимо знать об объектно-ориентированном программировании на Python.

Сообщите мне, что вы думаете об этом сообщении

https://www.linkedin.com/in/shrish-mohadarkar-060209109/

Носители, показанные в этой статье, не принадлежат Analytics Vidhya и используются по усмотрению автора.

Связанные

Коронавирусная болезнь и парадигма ООП на Яве | Седа Мовсисян | Javarevisited

Цель этой статьи

Я думал о написании моей первой статьи о парадигме ООП в Java, но меня беспокоила тема, по которой я буду строить примеры.Так как 11 марта 2020 года Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) назвала вспышку коронавируса пандемией, я подумал, что было бы интересно использовать эту возможность, чтобы понять как парадигму ООП, так и болезнь коронавируса. Важно знать и то, и другое, поскольку первое — это шаг вперед в вашей карьере разработчика, а второе может помочь спасти жизни или, по крайней мере, сдержать распространение вируса. Итак, основная цель этой статьи — объяснить ООП на примерах о коронавирусе.

П.S. Не обращайте внимания на неиспользованные предупреждения в примерах

Что такое ООП?

Как указано в определении: «Объектно-ориентированное программирование (ООП) — это парадигма программирования, основанная на концепции« объектов », которые могут содержать данные в форме полей (часто называемых атрибутами или свойствами ) и код в форме процедур (часто называемых методами , ) ». Проще говоря, это подход или метод осмысления всего, объектов.Вы описываете их особенности в полях и возможности в методах . В частности, давайте охарактеризуем коронавирусную болезнь как объект с его особенностями и возможностями.

Итак, коронавирусную болезнь можно описать с помощью следующих признаков (это основные характеристики, выбранные для упрощения примеров):

  • название: COVID-19, что означает болезнь COronaVIrus — 2019
  • симптомы: кашель, лихорадка, усталость, насморк и т. д.
  • уровень смертности: Генеральный директор The Who доктор Тедрос Адханом Гебрейесус назвал 3,4%, но это основано на официально зарегистрированных случаях. Если мы посчитаем все легкие случаи, которые не попадают в больницы, то показатель будет 1% или ниже.
  • Краткое описание: Новое заболевание коронавирусом или COVID-19 — это новый тип коронавируса, который ранее не был идентифицирован.

    Как и любой другой вирус, он также может распространяться

    • : болезнь может передаваться от человека к человеку через маленькие капли из носа или рта, которые передаются при кашле или выдохе человека с COVID-19.
    • аффект: существует 4 уровня заражения. Когда болезнь начинается, слизистая оболочка респираторного дерева повреждается, вызывая воспаление. Это, в свою очередь, раздражает нервы, выстилающие дыхательные пути. Простая пылинка может вызвать кашель (первый уровень). Но если ситуация ухудшается, он проходит только через слизистую оболочку дыхательных путей и попадает в газообменные блоки, которые находятся в конце дыхательных путей.Если они заражаются, они реагируют, выливая воспалительный материал в воздушные мешочки, расположенные на дне наших легких. (второй уровень). Когда воздушные мешки воспаляются, это вызывает «излияние воспалительного материала [жидкости и воспалительных клеток] в легкие, и в итоге мы получаем пневмонию (третий уровень). Легкие, наполненные воспалительным материалом, не могут получать достаточное количество кислорода в кровоток, что снижает способность организма поглощать кислород и избавляться от углекислого газа (четвертый уровень).Это основная причина смерти.

    На этом простое описание COVID-19 завершено. Легко, правда? Мы можем описать наш объект программно так же просто, как мы сделали устно .

    Covid19 простой класс

    На картинке выше вы можете увидеть код или программное описание нашего объекта . Это простой класс, который описывает объект с его функциями и возможностями.
    Функции представляют собой поля или атрибуты класса вызова, а возможности называются методами.

    Возможно, вы задаетесь вопросом, что означают эти частных или общедоступных ключевых слов? Что ж, вы можете узнать в следующем разделе 🙂

    Инкапсуляция

    Как говорится, инкапсуляция описывает идею объединения данных и методов, которые работают с этими данными, в одном блоке. Эта концепция также часто используется, чтобы скрыть внутреннее представление или состояние объекта извне. Это называется сокрытием информации. Идея довольно проста: если у вас есть один или несколько атрибутов, которые не видны снаружи, и вы можете связать их с методами, которые предоставляют им доступ для чтения или записи, это означает, что вы можете скрыть конкретную информацию и контролировать внутреннее состояние вашего объекта.

    One реализует механизм сокрытия информации, делая атрибут недоступным извне и предоставляя методы доступа, иначе известные как геттеры / сеттеры для атрибутов, которые могут быть прочитаны или изменены другими классами.

    В нашем примере посмотрим, какие атрибуты могут быть изменены другими классами.

    • Симптомы: каждый может прочитать эту информацию, и ее можно обновлять, поскольку дальнейшие исследования могут выявить новые симптомы или свести на нет некоторые из них
    • Название болезни: каждый может прочитать эту информацию, но ее нельзя изменить
    • Официальный уровень смертности: Эту информацию может прочитать каждый, и ее можно изменить, так как каждый день появляются новые подтвержденные случаи и новые смертельные случаи.Это число может как увеличиваться, так и уменьшаться.
    • Встречается в людях: эту информацию может прочитать каждый, но изменить ее нельзя. Оно не может волшебным образом стать ложным 🙂
    • Описание: каждый может прочитать эту информацию, и давайте предположим, что она не может быть изменена, поскольку мы использовали простое описание.

    Теперь применим эти ограничения доступа программно. Вот что мы получим:

    Encapsulation

    Теперь о частных и общедоступных ключевых словах.Они называются модификаторами доступа. В Java их 4.

    • Частный: это наиболее ограничительный и часто используемый модификатор доступа. К любому атрибуту или методу с модификатором private можно получить доступ только в пределах того же класса. Никакие дочерние классы, подклассы или другие классы не могут получить к ним доступ (это относится к любому классу как в том же, так и в другом пакете). Лучше всего использовать этот модификатор со всеми атрибутами и внутренними методами, которые не следует вызывать извне.
    • Без модификатора или закрытого пакета: всякий раз, когда вы не предоставляете какой-либо модификатор для своего атрибута или метода, он может быть доступен в том же классе и во всех других классах в том же пакете. Вот почему его иногда называют частным пакетом. Вначале это может немного сбивать с толку, но на практике вы встретите множество случаев, когда вам нужно будет реализовать набор логики внутри вашего пакета, а также иметь API, который будет доступен извне вашего пакета.Вот тогда и пригодится модификатор package-private.
    • Защищено: доступ к атрибутам и методам с защищенным модификатором доступа можно получить внутри вашего класса, для всех классов в одном пакете и для всех подклассов в том же или других пакетах. Бывают случаи, когда вам нужно сделать исключение для атрибутов и некоторых методов суперкласса таким образом, чтобы подклассы могли обращаться к ним напрямую. Здесь вы используете модификатор protected.
    • Общедоступный: это модификатор с наименее ограничениями доступа.Доступ к методам и атрибутам, использующим модификатор public, можно получить как внутри вашего текущего класса, так и для всех других классов. Этот модификатор почти никогда не подходит для ваших атрибутов, и вы должны хорошо подумать, прежде чем использовать его с методами.

    Наследование

    Наследование — это механизм, который позволяет одному классу приобретать свойства другого класса, что означает, что класс chid (тот, который наследует) может повторно использовать атрибутов или методов суперкласса (тот, который наследуется ).Существует 4 основных типа наследования:

    • Singe: это самый простой тип. Здесь один класс наследует атрибуты и методы второго класса. (A -> B)
    • Несколько: это случай, когда один класс может наследовать атрибуты и методы одного или нескольких классов (A -> C && B -> C)
    • Многоуровневый: это случай, когда один класс может наследовать атрибуты и методы второго класса, который уже был унаследован от другого класса (A -> B -> C)
    • Иерархический: это тот случай, когда один или несколько классов наследуют атрибуты и методы одного и того же класса (A -> B && A -> C && A -> D)
    • Гибрид: это комбинация одного и нескольких типов (A -> B && A -> C && B-> D && C -> D)

    В Java для Для достижения наследования мы используем ключевое слово extends для классов и реализует для интерфейсов.Поскольку Java не поддерживает множественное наследование, мы используем интерфейсы.

    Например:

    класс A расширяет B

    класс A реализует InterfaceB

    Теперь давайте попробуем понять наследование с помощью COVID-19. Мы знаем, что COVID-19 вызывается вирусом, который принадлежит к большому семейству коронавирусов. Эти вирусы вызывают у людей заболевания верхних дыхательных путей легкой и средней степени тяжести, например, простуду. Их сотни, большинство из которых циркулирует у животных.Иногда они могут перейти к людям (это называется вторичным явлением) и вызвать болезнь. До сих пор известно 7 коронавирусов, вызывающих заболевание человека: 4 из них легкие (вирусы 229E, OC43, NL63 и HKU1), остальные 3 могут иметь более серьезный исход (SARS (тяжелый острый респираторный синдром: 2002–2004 гг.), MERS (Ближневосточный респираторный синдром: 2012 г. — настоящее время) и COVID-19 (Коронавирусная болезнь 2019: декабрь 2019 г. — настоящее время)).

    Можете ли вы определить связь между этими заболеваниями? Верно! Все они являются коронавирусным заболеванием, поэтому находятся в иерархической связи с ним.Программно у нас будет один базовый или суперкласс, а все остальные 7 классов (или болезней) будут расширять этот класс, наследуя его атрибуты и методы. Следующие изображения показывают наш базовый класс и производные.

    Базовый класс CoronavirusDisease Тяжелые коронавирусные заболевания: SARS и MERS Легкие коронавирусные заболевания: 229E, OC43, HKU1 и NL63

    Предыдущие 2 изображения описывают классы тяжелых и легких коронавирусных заболеваний соответственно. Как видите, они реализуют 2 базовых метода, общих для всех болезней.Теперь посмотрим, как изменился наш класс Covid19.

    Класс Covid19, расширяющий класс CoronavirusDisease

    Мы могли бы использовать интерфейс вместо простого класса. Я предлагаю вам попробовать сделать это самостоятельно, так как это будет для вас хорошей практикой.

    В Java есть одно важное ключевое слово, которое поможет вам реализовать наследование: super. Это похоже на это ключевое слово , но вместо текущего объекта оно позволяет вам получить доступ к полям и методам суперкласса или базового класса. Например, мы можем изменить один из наших классов легких заболеваний, чтобы использовать ключевое слово super для вызова методов spread () и effect () базового класса.

    Простое использование ключевого слова super

    Это всего лишь один простой пример использования ключевого слова super . Я предлагаю вам провести небольшое исследование и попытаться использовать это ключевое слово в любой возможной ситуации.

    Полиморфизм

    Полиморфизм — это механизм, который позволяет нам выполнять одно и то же действие разными способами. Другими словами, в объектно-ориентированном программировании это способность метода действовать по-разному в зависимости от объекта, на который он воздействует. Существует 2 типа полиморфизма:

    • Статический: это тип полиморфизма, который встречается в того же класса при перегрузке методов .Чтобы перегрузить метод, вам нужно иметь 2 метода с одинаковым именем, но с разной подписью (помните: возвращаемое значение не является частью подписи метода), что в основном означает с разными наборами аргументов. Этот тип иногда называют полиморфизмом времени компиляции, поскольку используемый метод определяется в процессе компиляции.
    • Динамический: это тип полиморфизма, который возникает, когда дочерний класс переопределяет метод , объявленный в суперклассе или базовом классе. Чтобы переопределить метод, вы должны объявить метод в дочернем классе, который будет иметь то же имя и подпись, что и в суперклассе.В Java вы можете использовать аннотацию @Override, чтобы явно объявить, что аннотированный метод переопределяет базовый метод. Но это не обязательно. Компилятор все равно это обнаружит. Этот тип также называется полиморфизмом времени выполнения, поскольку используемый метод определяется во время выполнения.

    Вы заметили, что мы уже использовали полиморфизм в наших примерах? Верный! Мы использовали динамический полиморфизм, переопределив методы распространения и воздействия в дочерних классах болезней. Приведем пример статического полиморфизма в классе Covid19.Как известно, болезнь может по-разному влиять на людей. В нашем примере мы узнали, что существует 4 степени заражения. Мы можем разделить их на 4 разных метода, которые будут зависеть от уровня серьезности. Вот как это будет сделано:

    Статический полиморфизм, показанный с помощью метода аффекта

    Абстракция

    Как сказано в определении: «Абстракция — это процесс, с помощью которого данные и программы определяются с представлением, аналогичным по форме их значению (семантика ), скрывая детали реализации ».Проще говоря, представьте себе ситуацию, когда у вас есть n различных объектов. Каждый объект можно описать с помощью множества подробных функций, но среди этих функций есть некоторые общие. Помните 7 коронавирусных заболеваний, описанных в разделе наследования? Попробуем представить их с помощью абстракции . Для этого давайте рассмотрим имеющуюся у нас информацию: мы знаем, что

    • Все 7 заболеваний вызываются вирусами, принадлежащими к семейству коронавирусов
    • Все 7 заболеваний встречаются у людей
    • Все 7 болезней имеют симптомы простуды
    • 4 из них имеют легкое действие
    • 3 из них могут иметь более серьезный исход
    • Все 7 болезней различаются по смертности
    • Все 7 болезней имеют разные названия

    Таковы особенности болезней.Теперь возможности:

    • Все 7 болезней могут распространяться по-разному
    • Все 7 болезней могут по-разному влиять на человеческий организм

    Теперь, когда мы знаем всю общую информацию о 7 коронавирусных заболеваниях, мы может программно абстрагировать эту идею.

    В Java абстракция достигается с помощью абстрактных классов и абстрактных методов. Чтобы объявить абстрактный класс, мы используем ключевое слово abstract . Этот тип классов отличается от обычных классов возможностью иметь абстрактные методы.Метод называется абстрактным, если у него нет тела и в объявлении указано ключевое слово abstract . Этот тип методов не может быть final , поскольку дочерние классы должны реализовывать его тело. Давайте добавим абстрактную версию нашего класса CoronavirusDisease.

    Абстрактный класс, представляющий коронавирусную болезнь

    Легко, верно?

    Добавление этого класса позволяет нам абстрагироваться от идеи глобального коронавирусного заболевания и конкретных примеров этого, которые встречаются у людей. Мы можем расширить этот класс так же просто, как и обычный класс CoronavirusDisease.

    Спасибо за уделенное время.

    Надеюсь, вам понравилась эта статья, и она послужила своей цели — повысить осведомленность о COVID-19 и помочь вам понять принципы ООП.

    Вы можете найти пример проекта в следующем репозитории GitHub: https://github.com/sedamov/COVID-19-and-OOP

    #StayHome #SaveLives

    Другие полезные ресурсы для изучения программирования на Java
    2020 Дорожная карта Java-разработчика
    10 вещей, которые программист на Java должен изучить в 2020 году
    10 инструментов, которые должен знать каждый Java-разработчик
    5 лучших платформ Java для изучения в 2020 г.
    10 библиотек тестирования, которые должен знать каждый разработчик Java

    Стратегии сокращения выплат из кармана в системе здравоохранения: обзорный обзор | Рентабельность и распределение ресурсов

  • 1.

    Всемирная организация здравоохранения. Страны тратят больше на здравоохранение, но люди по-прежнему слишком много платят из собственного кармана. 2019.

  • 2.

    Kalantari H, Davari M, Akbari M, Hejazi SM, Kalantari M, Zakerin S, et al. Оценка прямых медицинских затрат на лечение пациентов с хроническим гепатитом B и C в Иране. Int J Prev Med. 2012; 3 (3): 191.

    PubMed PubMed Central Google ученый

  • 3.

    Tarricone R.Анализ стоимости болезни: какое место в экономике здравоохранения? Политика здравоохранения. 2006. 77 (1): 51–63.

    PubMed Статья Google ученый

  • 4.

    Шрирам С., Хан ММ. Влияние программы медицинского страхования для бедных на стоимость стационарного лечения в Индии: данные репрезентативного национального поперечного исследования. BMC Health Serv Res. 2020; 20 (1): 1–21.

    Артикул Google ученый

  • 5.

    Гарг CC, Каран AK. Сокращение личных расходов для сокращения бедности: дезагрегированный анализ на уровне сельских и городских районов и штатов в Индии. План политики здравоохранения. 2009. 24 (2): 116–28.

    PubMed Статья Google ученый

  • 6.

    Хантер В.Г., Чжан Ч.З., Хессон А., Дэвис Дж. К., Кирби С., Уильямсон Л. Д. и др. Какие стратегии обсуждают врачи и пациенты по сокращению личных расходов? Анализ стратегий экономии при 1755 посещениях поликлиник.Принятие решений в медицине. 2016; 36 (7): 900–10.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 7.

    Байи П., Павлова М., Гулачи Л., Грут В. Изменения в справедливости выплат из кармана в период реформ здравоохранения: данные из Венгрии. Int J Equity Health. 2012; 11 (1): 36.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 8.

    Всемирный банк: Люди ежегодно тратят полтриллиона долларов на здравоохранение в развивающихся странах.2019.

  • 9.

    Всемирная организация здравоохранения. Глобальные расходы на здравоохранение: мир с переходной экономикой. 2019.

  • 10.

    Вагстафф А., Эозену П., Смитц М. Наличные расходы на здравоохранение: глобальный обзор. Всемирный банк Res Obs. 2020; 35 (2): 123–57.

    Артикул Google ученый

  • 11.

    Табари-Хомейран Р., Делавари С., Резаи С., Рад Э. Х., Шахморади М. Влияние плана реформирования системы здравоохранения Ирана на платежи и стоимость операции коронарного шунтирования в частных больницах Ирана.Int J Hum Rights Healthc. 2019; 12 (3): 208–14.

    Артикул Google ученый

  • 12.

    Всемирная организация здравоохранения. Разработка национальной стратегии финансирования здравоохранения. 2017.

  • 13.

    Шофилд Д., Кунич М., Шреста Р., Пасси М., Вирман Л., Тантон Р. и др. Косвенные издержки от ишемической болезни сердца из-за потерянных лет продуктивной жизни для Австралии с 2015 по 2030 год: результаты микромоделирования. BMC Public Health.2019; 19 (1): 1–13.

    Артикул Google ученый

  • 14.

    Кирхер С.М., Микер С.Р., Нимейри Х., Гейнисман Д.М., Зафар С.Ю., Шанкаран В. и др. Парадигма паритета: может ли законодательство помочь снизить стоимость пероральных противоопухолевых препаратов? Цените здоровье. 2016; 19 (1): 88–98.

    PubMed Статья Google ученый

  • 15.

    Эрго А., Хтоо Т.С., Бадиани-Магнуссон Р., Ройоно Р.Новая надежда: от пренебрежения к сектору здравоохранения к стремлению к всеобщему охвату услугами здравоохранения в Мьянме. План политики здравоохранения. 2019; 34 (Приложение_1): i38–46.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 16.

    Меда И.Б., Багуйя А., Ридде В., Уэдраого Х.Г., Дюмон А., Куанда С. Личные платежи в контексте политики бесплатного материнского здравоохранения в Буркина-Фасо: национальное перекрестное исследование . Heal Econ Rev.2019; 9 (1): 11.

    Артикул Google ученый

  • 17.

    Хейдари М., Мехраин М., Джоулаи Х. Из-за лекарств и расточительства ресурсов в рецептах врачей: перекрестное исследование в Юго-Западном Иране. Шираз Э. Мед Дж. 2020. https://doi.org/10.5812/semj.97662.

    Артикул Google ученый

  • 18.

    Доу Г., Ван Ц., Ин Х. Снижение медико-экономического бремени медицинского страхования в Китае: достижения и проблемы.Biosci Trends. 2018; 12 (3): 215–9.

    PubMed Статья Google ученый

  • 19.

    Molla AA, Chi C, Mondaca ALN. Предикторы высоких личных расходов на здравоохранение: анализ с использованием обследования доходов и расходов домашних хозяйств Бангладеш, 2010 г. BMC Health Serv Res. 2017; 17 (1): 94.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 20.

    Zuvekas SH, Meyerhoefer CD.Изменения штатов в бремени личных расходов на амбулаторное психиатрическое лечение. Health Aff. 2009. 28 (3): 713–22.

    Артикул Google ученый

  • 21.

    Оренштейн Л., Четрит А., Оберман Б., Бендерли М., Калтер-Лейбовичи О. Факторы, связанные с различиями в личных расходах на стоматологическую помощь: результаты двух перекрестных национальных исследований. Isr J Health Policy Res. 2020; 9 (1): 1–17.

    Артикул Google ученый

  • 22.

    Сарнак Д.О., Сквайрс Д., Кузьмак Г., Бишоп С. Оплата рецептурных лекарств по всему миру: почему США выделяются? Выпуск Br. 2017; 2017: 1–14.

    Google ученый

  • 23.

    Мияваки А., Кобаяши Ю. Влияние медицинской субсидии на использование услуг здравоохранения среди школьников: естественный эксперимент на уровне общины в Японии. Политика здравоохранения. 2019; 123 (4): 353–9.

    PubMed Статья Google ученый

  • 24.

    Гоцадзе Г., Беннетт С., Рэнсон К., Гзиришвили Д. Поведение при обращении за медицинской помощью и наличные платежи в Тбилиси, Грузия. План политики здравоохранения. 2005. 20 (4): 232–42.

    PubMed Статья Google ученый

  • 25.

    Старнер К.И., Александр Г.К., Боуэн К., Цю Й., Викершем П.Дж., Глисон П.Дж. Купоны на специальные лекарственные препараты снижают наличные расходы и могут улучшить соблюдение режима лечения с риском увеличения страховых взносов. Health Aff. 2014; 33 (10): 1761–9.

    Артикул Google ученый

  • 26.

    Беккер Н.В., Польски Д. Женщины заметили значительное сокращение личных расходов на противозачаточные средства после того, как мандат ACA отменил разделение затрат. Health Aff. 2015; 34 (7): 1204–11.

    Артикул Google ученый

  • 27.

    Finer LB, Sonfield A, Jones RK. Изменения в оплате наличными средствами контрацепции женщинами, застрахованными в частном порядке, в ходе выполнения федерального требования о покрытии противозачаточных средств.Контрацепция. 2014. 89 (2): 97–102.

    PubMed Статья Google ученый

  • 28.

    Бернабе Э., Масуд М., Вуйчич М. Влияние наличных платежей за стоматологическую помощь на финансы домашних хозяйств в странах с низким и средним уровнем доходов. BMC Public Health. 2017; 17 (1): 109.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 29.

    Эрус Б., Актакке Н. Влияние реформ здравоохранения на наличные расходы на здравоохранение в Турции для государственных страховщиков.Eur J Health Econ. 2012. 13 (3): 337–46.

    PubMed Статья Google ученый

  • 30.

    Рахман М.М., Гилмор С., Сайто Э., Султана П., Сибуя К. Финансовая катастрофа, неравенство и хронические заболевания, связанные со здоровьем в Бангладеш. PLoS One. 2013; 8 (2): e56873.

    CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 31.

    Кастор А, Моханти, СК. Наличные в связи с конкретным заболеванием и катастрофические расходы на здравоохранение в связи с госпитализацией в Индии: сталкиваются ли индийские домохозяйства с проблемами финансирования здравоохранения? PLoS One.2018; 13 (5): e0196106.

    PubMed PubMed Central Статья CAS Google ученый

  • 32.

    Бозе М., Датта А. Стратегии финансирования здравоохранения для снижения бремени выплат наличными в Индии: сравнительное исследование трех штатов. BMC Health Serv Res. 2018; 18 (1): 830.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 33.

    Цзянь В., Лу М., Чан К.Й., Пун А.Н., Хан В., Ху М. и др.Пилотная реформа системы оплаты труда в больницах Пекина сократила расходы и наличные платежи за госпитализацию. Health Aff. 2015; 34 (10): 1745–52.

    Артикул Google ученый

  • 34.

    Rahman MM, Zhang C, Swe KT, Rahman MS, Islam MR, Kamrujjaman M, et al. Наличные расходы на здравоохранение по конкретным заболеваниям в городах Бангладеш: байесовский анализ. PLoS One. 2020; 15 (1): e0227565.

    CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 35.

    Хан Дж. А., Ахмед С., Султана М., Саркер А. Р., Чакроворти С., Рахман М. Х. и др. Влияние медицинского страхования по месту жительства на выплаты из кармана за привлечение медицинских специалистов в Бангладеш. Int Health. 2020; 12 (4): 287–98.

    PubMed Статья Google ученый

  • 36.

    Тобе М., Стикли А., дель Росарио младший Р. Б., Сибуя К. Наличные медицинские расходы на стационарное лечение бенефициаров Национальной программы медицинского страхования на Филиппинах.План политики здравоохранения. 2013. 28 (5): 536–48.

    PubMed Статья Google ученый

  • 37.

    Aryeetey GC, Westeneng J, Spaan E, Jehu-Appiah C, Agyepong IA, Baltussen R. Может ли медицинское страхование защитить от наличных и катастрофических расходов, а также способствовать сокращению бедности? Данные Национальной системы медицинского страхования Ганы. Int J Equity Health. 2016; 15 (1): 116.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 38.

    Rout SK, Choudhury S. Обеспечивает ли система общественного здравоохранения адекватную защиту от финансовых рисков для своих клиентов? Наличные расходы на стационарную помощь в учреждениях общественного здравоохранения вторичного уровня: причины и детерминанты в восточно-индийском штате. Int J Health Plann Manage. 2018; 33 (2): e500–11.

    PubMed Статья PubMed Central Google ученый

  • 39.

    Макинтайр В.Ф., Белезиотис П., МакКлюр Г.Р., Демерс С., Чахилл Г., Хейс А. и др.Стратегии сокращения личных расходов на лекарства для канадцев, живущих с сердечной недостаточностью. Кардиоваск наркотики Ther. 2020. https://doi.org/10.1007/s10557-020-07046-1.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 40.

    Hill SC. Индивидуальные страховые выплаты, которые будут доступны в рамках реформы здравоохранения, сократят личные расходы в 2001–2008 годах. Health Aff. 2012. 31 (6): 1349–56.

    Артикул Google ученый

  • 41.

    Аджи Б., Де Аллегри М., Суарес А., Зауэрборн Р. Влияние программ медицинского страхования на личные расходы в Индонезии: увеличение или уменьшение? Int J Environ Res Public Health. 2013. 10 (7): 2995–3013.

    PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 42.

    Шахрават Р., Рао К.Д. Застрахованы, но уязвимы: выплаты из кармана и бедняки Индии. План политики здравоохранения. 2012. 27 (3): 213–21.

    PubMed Статья Google ученый

  • 43.

    Baird KE. Финансовое бремя наличных расходов в Соединенных Штатах и ​​Канаде: чем отличаются Соединенные Штаты? SAGE Open Med. 2016; 4: 2050312115623792.

    PubMed PubMed Central Google ученый

  • 44.

    Ло П., Сабесан С., Аллен Д., Колдуэлл П., Мозер Р., Комесаров П.А. и др. Практические аспекты телездравоохранения: финансовые соображения. Intern Med J. 2013; 43 (7): 829–34.

    CAS PubMed Статья Google ученый

  • 45.

    Александр Г.К., Казалино Л.П., Мельцер Д.О. Стратегии врачей по сокращению личных расходов пациентов на рецепты. Arch Intern Med. 2005. 165 (6): 633–6.

    PubMed Статья Google ученый

  • 46.

    Катлер Т.В., Стеббинс М.Р., Смит А.Р., Патель Р.А., Липтон Х.Л. Расширение доступа и сокращение ожидаемых личных расходов на рецептурные лекарства для уязвимых получателей медицинских услуг: модель, ориентированная на фармацевтов. Med Care. 2011; 1: 343–7.

    Артикул Google ученый

  • 47.

    Dodson SE, Ruisinger JF, Howard PA, Hare SE, Barnes BJ. Услуги по организации медикаментозной терапии на базе местных аптек: финансовые последствия для пациентов. Pharm Pract. 2012; 10 (3): 119.

    Google ученый

  • 48.

    Ателла В., Бругиавини А., Пейс Н. Реформа системы здравоохранения в Китае: влияние на наличные расходы и сбережения.China Econ Rev.2015; 34: 182–95.

    Артикул Google ученый

  • 49.

    Мэн З., Ма И, Сонг С., Ли И, Ван Д, Си И и др. Экономические последствия китайских систем групповой оплаты диагнозов для тяжелобольных пациентов в отделениях интенсивной терапии. Crit Care Med. 2020; 48 (7): e565–73.

    PubMed Google ученый

  • 50.

    Miljeteig I, Defaye FB, Wakim P, Desalegn DN, Berhane Y, Norheim OF, et al.Защита от финансовых рисков у постели больного: как эфиопские врачи пытаются минимизировать личные расходы на здравоохранение. PLoS One. 2019; 14 (2): e0212129.

    CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

  • 51.

    Harvey SC, Vegesna A, Mass S, Clarke J, Skoufalos A. Понимание вариантов пациентов, моделей использования и бремени, связанного со скринингом рака груди. J Женское здоровье. 2014; 23 (С1): С-3-С-9.

    Артикул Google ученый

  • 52.

    Всемирная организация здравоохранения.

    Диагноз ооп: Инклюзивное образование: как в Казахстане учат детей с особыми потребностями?

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *